На правах рукописи

КАРПОВА Ольга Сергеевна

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ  ПРОБЛЕМНАЯ
СИТУАЦИЯ  КАК  СРЕДСТВО  ДУХОВНОГО
ВОСПИТАНИЯ  ПОДРОСТКА

13.00.01 – общая педагогика, 
история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Волгоград — 2011

Работа выполнена в Государственном образовательном 
учреждении высшего профессионального образования 
«Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —	доктор педагогических наук, профессор
	Соловцова Ирина Афанасьевна
	(ГОУ ВПО «Волгоградский государствен-
	ный педагогический университет»).

Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор
	Вырщиков  Анатолий Николаевич
	(ГОУ ВПО «Волгоградский государствен-
	ный педагогический университет»);

	кандидат педагогических наук, доцент
	Никитенко Светлана Николаевна 
	(АНО ВПО Центросоюза РФ «Россий-
	ский университет кооперации» Волгоград-
	ский кооперативный институт (филиал)).

Ведущая организация —	ГОУ ВПО «Костромской государствен-
	ный университет им. Н.А. Некрасова».

Защита состоится 24 июня 2011 г. в 15.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www. vspu.ru 16 мая 2011 г.

Автореферат разослан 16 мая 2011 г.

Ученый секретарь  
диссертационного совета					А.А. Глебов	

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ
Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация, как показывают результаты социологических (А.Н. Самарин, М.К. Горшков, А.В. Юревич и др.) и психолого-педагогических (Т.И. Власова, А.В. Мудрик, И. А. Соловцова и др.) исследований, характеризуется системным духовно-нравственным кризисом, поэтому первостепенной задачей образования выступает духовно-нравственное воспитание. Как отмечается в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009 г.), «духовно-нравственное развитие и воспитание гражданина России является ключевым фактором развития страны, обеспечения духовного единства народа и объединяющих его моральных ценностей, политической и экономической стабильности». Наиболее остро проблема духовного воспитания выступает в подростковом возрасте, когда ребенок наиболее подвержен негативному влиянию окружающей действительности, что может привести к ориентации на антиценности и смещению вектора духовного развития в сторону негативной духовности, проявляющейся в ориентировании на «заменители» подлинных духовных ценностей, предлагаемые массовой культурой.
Как показали результаты проведенного нами исследования (в нем приняли участие 334 подростка), 41,3% подростков наряду с духовными ценностями ориентируются на ценности материальные, 53% подростков характеризуются присвоенными духовными ценностями, такими как Истина, Добро и Красота, однако возникают проблемы в понимании себя и другого человека, и лишь у 5,7% учащихся подросткового возраста актуализированы способности к духовному саморазвитию. Наличие проблем в духовном развитии подростка и его возможная ориентация на антиценности подтверждаются выводами Т.Н. Гущиной, Т.В. Скляровой, В.И. Слободчиковым, В.Э. Чудновским, Н.Е. Щурковой, О.Л. Янушкявичене. Решению данной проблемы может способствовать корректная организация духовного воспитания в школе с учетом возрастных особенностей подростков и с использованием педагогических средств, имеющих ценностно-смысловой характер.
Однако в настоящее время деятельность педагога по духовному воспитанию является недостаточно результативной. Как показали результаты проведенного нами исследования (был опрошен 81 преподаватель общеобразовательных школ), 94% преподавателей ставят перед собой задачу духовного воспитания подростков, однако применяют преимущественно традиционные методы (беседа, литературно-музыкальная композиция, дискуссия и др.), имеющие в основном формирующий характер и не соответствующие природе духовного воспитания в подростковом возрасте. При этом далеко не все преподаватели учитывают специфические особенности подросткового возраста, такие как противоречивую систему ценностных ориентаций, неразвитые способности к эмпатии и рефлексии; многие из них отмечают низкую результативность тех средств, которые они используют. Подтверждается, что педагоги общеобразовательной школы не имеют в своем арсенале средств духовного воспитания подростков, имеющих целостный характер и представляющих собой «образы бытия» воспитанников, что согласуется с выводами Т.И. Власовой, И.А. Колесниковой, Н.В. Соповой и др. Причины следует искать в недостаточной научной обоснованности средств духовного воспитания, имеющих ценностно-смысловой характер и соответствующих природе духовного воспитания, что затрудняет их применение в образовательной практике. Средство духовного воспитания подростка должно демонстрировать амбивалентность окружающего мира, способствовать развитию способностей подростка к рефлексии и эмпатии и иметь ценностно-смысловой характер, что соответствует природе духовного воспитания. Исходя из вышесказанного, результативным средством духовного воспитания в подростковом возрасте будет проблемная ситуация, содержанием которой выступит ценностно-смысловое противоречие.
Противоречивость и несовершенство деятельности по духовному воспитанию подростков актуализируют наше обращение к теоретическому знанию по данной проблеме.
В науке сложились определенные теоретические предпосылки для изучения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка. Первую группу составляют исследования общих проблем духовного воспитания, к которым относятся работы, раскрывающие содержательные характеристики духовного воспитания (Т.И. Власова, С.Н. Никитенко, И.А. Соловцова), методы исследования и постижения духовной жизни человека (Л.М. Лузина, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова), специфику духовной жизни подростка (В.И. Слободчиков, Т.В. Склярова, О.Л. Янушкявичне). Вторая группа исследований посвящена обоснованию педагогического потенциала ценностно-смысловой ситуации: проблематичность бытия человека в жизненной ситуации рассматривается философами-экзистенциалистами Н. Аббаньяно, Х. Ортега-и-Гассетом; значение акта выбора как структурной единицы проблемной жизненной ситуации в развитии человека рассмотрено в работах философов (Н. Аббаньяно, С. Кьеркегор и др.), психологов (А. Лэнгле, Р. Мадди, А.А. Пископпель, В. Франкл и др.) и педагогов (В. Оконь, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова и др.); педагогическая ситуация как событие рассматривается исследователями Н.М. Борытко, В.В. Сериковым, В.И. Слободчиковым, И.А. Соловцовой, Н.Е. Щурковой и др. Третья группа работ фрагментарно раскрывает типологию ценностно-смысловых ситуаций: диалогические ситуации изучены Ю.С. Богачинской, С.В. Беловой, С.Н. Никитенко и др.; ситуации, затрагивающие ценностно-смысловую сферу человека, рассмотрены Л.П. Разбегаевой, Т.В. Самоходкиной, Н.В. Соповой и др.; теоретическое обоснование ситуации выбора и ситуации встречи с необычным нашло отражение в работах Т.И. Власовой, И.А. Соловцовой; типология педагогических ситуаций, затрагивающих духовную сферу, обоснована И.Н. Солдатовой.
Наряду с теоретическими сложились практические предпосылки, к которым относятся принятие Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009), выделение духовно-нравственного воспитания в отдельное направление деятельности образовательного учреждения (Федеральный государственный стандарт общего образования, 2009), деятельность отдельных педагогов по реализации духовного воспитания в школе; практический опыт взаимодействия школ и культурных центров с целью ознакомления учащихся с культурным наследием; взаимосвязь светских школ с религиозными сообществами.
Однако многие важные вопросы остаются недостаточно разработанными. Необходимо существенное уточнение понимания содержательных и процессуальных характеристик духовного воспитания с учетом особенностей подростков как возрастной группы. Возникает необходимость рассмотрения проблемной ситуации в контексте гуманитарной образовательной парадигмы, выявления ценностно-смыслового потенциала проблемной ситуации в духовном воспитании подростка. Требует дополнения типология ситуаций духовного воспитания с учетом потенциала ценностно-смысловых проблемных ситуаций. Остается недостаточно обоснованной логика применения средств духовного воспитания подростков.
Анализ состояния современного общества, педагогической теории и образовательной практики позволил выявить существенные противоречия между:
– необходимостью построения целостного процесса духовного воспитания и фрагментарностью в обосновании его содержательных характеристик в подростковом возрасте;
– потенциальными возможностями проблемной ситуации в духовном воспитании и необоснованностью ее ценностно-смыслового потенциала;
– многообразием педагогических ситуаций, затрагивающих ценностно-смысловую сферу человека, и неразработанностью их типологии в логике духовного воспитания подростка;
– необходимостью технологизации деятельности педагогов по использованию ценностно-смысловых проблемных ситуаций как средства духовного воспитания и недостаточной обоснованностью логики применения соответствующих педагогических средств.
Таким образом, проблема исследования состоит в недостаточном научном обосновании на теоретическом и технологическом уровнях ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания учащихся подросткового возраста.
С учетом этого и была избрана тема исследования: «Ценностно-смысловая проблемная ситуация как средство духовного воспитания подростка».
Объект исследования – воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования – ценностно-смысловая проблемная ситуация как средство решения задач духовного воспитания, актуальных в подростковом возрасте.
Цель исследования – разработка научных основ применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка во внеурочной воспитательной деятельности.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что ценностно-смысловая проблемная ситуация будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой духовное воспитание подростка при соблюдении следующих условий:
·	духовное воспитание будет рассматриваться как целостный феномен, проявляющийся в формировании отношения человека к себе и к другому человеку как к ценности, и будет ориентировано на разрешение амбивалентности духовного мира подростка, что выступит основой целеполагания при организации духовного воспитания; динамика процесса духовного воспитания подростка будет определяться логикой развития его отдельных компонентов от противоречивой к гармоничной духовной жизни;
·	педагогический потенциал ценностно-смысловой проблемной ситуации будет раскрываться и реализовываться через ее функции в духовном воспитании подростка; при этом в качестве системообразующей функции ценностно-смысловой проблемной ситуации будет выступать ценностно-ориентационная функция, обеспечивающая реализацию в единстве всех компонентов духовного воспитания подростка;
·	для решения задач духовного воспитания в рамках ценностно-смысловой проблемной ситуации будут применяться ее разнообразные типы: амбивалентные, направленные на формирование непротиворечивой системы ценностей подростка; рефлексивные, стимулирующие разрешение противоречий во внутреннем мире подростка; эмпатические, направленные на решение проблем подростка в сфере взаимопонимания; самореализационные, актуализирующие самосовершенствование подростка;
·	логика педагогической деятельности по духовному воспитанию подростка будет представлять собой последовательность этапов, обусловленную динамикой процесса духовного развития подростка, – от стимулирования понимания амбивалентности мира через стимулирование разрешения внутренних противоречий и противоречий во взаимоотношениях с окружающими людьми к стимулированию духовного самосовершенствования подростка.
Задачи исследования:
1. Обосновать содержательную и процессуальную модели духовного воспитания с учетом специфики подросткового возраста.
2. Выявить функции ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка.
3. Уточнить типологию ценностно-смысловых проблемных ситуаций в логике духовного воспитания подростка.
4. Обосновать логику применения ценностно-смысловых проблемных ситуаций с целью духовного воспитания школьников подросткового возраста.
Теоретико-методологическую основу исследования на философском уровне составили идеи философской герменевтики (Х.-Г. Гадамер, Ф. Шлейермахер, М. Хайдеггер) о сущности понимания и интерпретации как методов постижения человеческого бытия, позволившие разработать систему целостной диагностики духовного развития подростка; положения экзистенциализма (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр и др.) о человеке как проекте собственного бытия, позволившие уточнить механизм духовного воспитания подростка; выводы экзистенциализма (Н. Аббаньяно, Х. Ортега-и-Гассет, В. Франкл, Э. Фромм и др.) о проблематичности существования человека в мире, ставшие основой для выявления ценностно-смыслового содержания проблемной ситуации; выводы русского экзистенциализма (И.А. Ильин, Н.А. Бердяев, С.Л. Франк и др.) о значении сомнения, свободы, ответственности и выбора в духовном развитии человека и их роли в ценностно-смысловом (духовном) самоопределении человека, позволившие выявить ценностно-смысловой потенциал проблемной ситуации в духовном воспитании подростка.
На общенаучном уровне: положения гуманитарной психологии (В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков, Б.С. Братусь) об особенностях духовной жизни человека в различные возрастные периоды, что явилось основанием для разработки содержательной и процессуальной моделей духовного воспитания подростка; идеи гуманистической психологии (Р. Мэй, А. Лэнгле, А.А. Пископпель, С. Мадди) о принятия решений как механизме смыслообразования, позволившие рассмотреть механизм духовного воспитания подростка.
На конкретно-научном уровне: идеи синергетического подхода о неравновесном и кризисном характере воспитательных систем (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, И.А. Колесникова), ставшие основой для разработки процессуальной модели духовного воспитания подростка; положения целостного подхода о системности, структурированности педагогических явлений и процессов (В.С. Ильин и его научная школа), позволившие рассмотреть духовное воспитание как целостный феномен; положение ситуационного подхода в воспитании о педагогической ситуации как «единице» педагогического процесса, обладающей всеми признаками целостности (Н.М. Борытко, В.С. Ильин, В.А. Павлов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), ставшие основой для конкретизации логики «развертывания» ценностно-смысловой проблемной ситуации; идеи об амбивалентности духовного мира человека (Т.И. Власова, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова), позволившие выявить стадии духовного воспитания подростка, отражающие двудоминантность духовного развития в подростковом возрасте.
Исследование проводилось в 2005–2011 гг. и включало в себя три этапа:
1. Теоретико-поисковый этап (2005–2006 гг.) – на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам духовного воспитания было уточнено понимание содержательных характеристик духовного воспитания, их специфики в подростковом возрасте. Разработаны содержательная и процессуальная модели духовного воспитания подростка, выявлен потенциал ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания, обоснованы типология ценностно-смысловых проблемных ситуаций и логика их применения в духовном воспитании подростка. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определены его методологические и теоретические основы, разработана модель применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка.
2. Экспериментальный этап (2007–2009 гг.) – опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования, апробация и внедрение модели применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка, систематизация диагностических методик.
3. Обобщающий этап (2010–2011 гг.) – анализ, систематизация, обобщение полученных результатов исследования, определение его научной новизны, теоретической значимости и практической ценности, оформление текста диссертационного исследования.
Для решения поставленных исследовательских задач были использованы следующие методы: на теоретико-поисковом этапе – поисковый эксперимент, позволивший определить степень актуальности проблемы; анализ концептуальных положений и выводов, содержащихся в философской, психологической и педагогической литературе; герменевтические методы (понимание и интерпретация) и метод классификации, позволившие выявить базовые положения исследования; моделирование; констатирующий эксперимент, устанавливающий исходное состояние духовного развития подростка. на экспериментальном этапе – формирующий эксперимент, предназначенный для проверки эффективности модели применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка; анкетирование; наблюдение; интерпретация работ воспитанников. На обобщающем этапе исследования применялись методы сравнения, абстрагирования, обобщения данных. Для обработки эмпирических данных использовались методы процентного распределения, сравнения, сопоставления и интерпретации экспериментальных данных.
Базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в НОУ СОШ «Царицынская № 1» Волгограда, в МОУ СОШ № 106 Волгограда, МОУ СОШ № 7 г. Михайловки Волгоградской области. Всего в эксперименте приняли участие 16 учителей и 334 подростка (169 чел. – экспериментальная группа, 165 чел. – контрольная группа).
Положения, выносимые на защиту:
1. Духовное воспитание подростка представляет собой единство составляющих: формирование ценностно-смысловой сферы, помощь в становлении внутреннего мира подростка, целью которой является актуализация потребности познать себя, помощь в становлении взаимоотношений с другими людьми на ценностной основе. Исходя из возрастных особенностей духовной жизни подростка, целью духовного воспитания является гармонизация его духовного мира. Для достижения поставленной цели необходимо решить комплекс задач духовного воспитания: в ценностно-смысловой сфере актуализировать присвоение общечеловеческих духовных ценностей и сформировать непротиворечивую систему ценностей; в сфере самопонимания – стимулировать формирование потребности к самосовершенствованию через приобретение опыта рефлексии; во взаимоотношениях с окружающими людьми – развивать эмпатийные способности подростка для актуализации потребности в понимании другого человека и формирования способности к ценностно-смысловому диалогу.
Процесс духовного воспитания представляет собой последовательность стадий – аморфной отрицательной, аморфной, фрагментарной, ситуативной и целостной – от противоречивой к гармоничной духовной жизни подростка. Аморфная отрицательная стадия характеризуется интенцией подростка к антиценностям, противоречивой системой ценностей, что определяется как начало сдвига духовного развития в сторону негативной духовности; новообразованием аморфной стадии выступают непротиворечивая система ценностей, осознание подростком двойственности мира, на данной стадии у подростка разрешены противоречия в ценностно-смысловой сфере. На фрагментарной стадии у подростка возникает потребность в самосовершенствовании через осознание своих внутренних проблем, что способствует разрешению противоречия во внутреннем мире. На ситуативной стадии духовного развития актуализируется потребность подростка в понимании другого человека и ценностно-смысловом диалоге с ним, что способствует разрешению противоречий в сфере взаимоотношений. Целостная стадия характеризуется потребностью подростка в духовном самосовершенствовании и гармоничной духовной жизнью за счет разрешения противоречий духовной жизни. Механизмом духовного воспитания в подростковом возрасте выступает решение экзистенциальных (бытийных) проблем.
2. Под ценностно-смысловой проблемной ситуацией понимается фрагмент воспитательного процесса, предполагающий диалогическое взаимодействие субъектов ситуации, основанное на ценностно-смысловом противоречии, и обеспечивающий актуализацию ценностной рефлексии подростка и совершение им экзистенциальных актов (духовных поступков). В духовном воспитании подростка ценностно-смысловая проблемная ситуация выполняет функции: интерпретационную, стимулирующую понимание подростком амбивалентности духовного мира; рефлексивно-оценочную, обеспечивающую формирование способности к рефлексии, самооценке; диалогическую, способствующую разрешению противоречий в сфере взаимоотношений; ценностно-ориентационную, обеспечивающую развитие способностей к духовному самосовершенствованию.
3. Для решения задач духовного воспитания подростка целесообразно применение четырех типов ценностно-смысловой проблемной ситуации: амбивалентные ситуации — способствуют разрешению противоречий в ценностно-смысловой сфере подростка за счет понимания им двойственности мира; рефлексивные ситуации — содействуют разрешению противоречий в сфере самопонимания, актуализируя понимание подростком своих экзистенциальных проблем; эмпатийные ситуации — стимулируют разрешение противоречий в сфере взаимоотношений, актуализируя понимание подростком другого человека и инициируя ценностно-смысловой диалог; самореализационные ситуации — направлены на формирование способностей подростка к духовному самосовершенствованию. Логика протекания ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка включает последовательность следующих фаз: введение в ситуацию, целью которой выступает создание эмоционального настроя воспитуемых на решение духовных проблем; предъявление ценностно-смыслового противоречия через столкновение ценностей; решение проблемы, включающее в себя интерпретацию и понимание ценностно-смыслового противоречия; презентация результатов решения проблемы на диалогической основе; рефлексия результатов ситуации.
4. Логика применения ценностно-смысловых проблемных ситуаций как средства духовного воспитания подростка в общей системе воспитания представляет собой последовательность четырех этапов: стимулирование понимания амбивалентности мира, цель которого – расширение представлений подростка об общечеловеческих ценностях, развитие эмоционального отношения к ценностям, выстраивание непротиворечивой системы ценностей, ведущее средство – амбивалентые ситуации; стимулирование разрешения внутренних противоречий, цель которого – актуализация потребности подростка в духовном самосовершенствовании, ведущее средство – рефлексивные ситуации; стимулирование разрешений противоречий во взаимоотношениях, цель – развитие эмпатийных способностей, актуализация потребности в понимании другого человека, ведущее средство – эмпатические ситуации; стимулирование духовного самосовершенствования, цель – стимулирование духовного саморазвития подростка, ведущее средство – самореализационные ситуации.
Научная новизна результатов исследования обусловлена тем, что в нем впервые представлена модель деятельности педагога по реализации ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка; обоснован воспитательный потенциал ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка; представлена типология ценностно-смысловых проблемных ситуаций с учетом логики духовного развития подростка; обоснована логика духовного воспитания подростка, учитывающая возможную интенцию подростка к материальным ценностям; уточнены содержательные и процессуальные характеристики духовного воспитания подростка.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена уточнением содержательных и процессуальных характеристик духовного воспитания подростка, что вносит вклад в теорию духовного воспитания; разработанная процессуальная модель духовного воспитания подростка конкретизирует ведущее положение гуманитарной образовательной парадигмы о стадийном и интенциональном характере воспитания; представленная типология ценностно-смысловых проблемных ситуаций дополняет научное знание о средствах духовного воспитания; обоснование логики деятельности педагога по реализации ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка вносит вклад в теорию организации целостного учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном учреждении.
Результаты исследования способствуют преодолению традиционных представлений о проблемной ситуации как когнитивном феномене и части исключительно дидактического процесса.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений в рамках современной теории духовного воспитания, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в учреждениях общего образования и устойчивой повторяемостью его основных результатов; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа.
Практическая ценность результатов исследования обусловлена тем, что они позволяют расширить спектр средств, применяемых в общеобразовательной школе с целью духовного воспитания. Разработанная и экспериментально проверенная модель реализации проблемной ситуации в процессе духовного воспитания подростка может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной практике образования. Уточненные в ходе исследования в правилах принципы духовного воспитания могут стать регулятивами деятельности педагога по духовному воспитанию; разработанная в исследовании система целостной диагностики духовного воспитания позволит педагогу совершенствовать воспитательный процесс и диагностировать исследуемое качество у подростков.
Апробация материалов исследования проводилась через публикации (18 наименований), доклады и выступления на научно-практических конференциях, педагогических чтениях, семинарах, в том числе через участие в международной научно-практической конференции «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика – 2009» (Москва, 2009); международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2010); международных педагогических чтениях «Становление ученика как компетентностного человека культуры информационного общества: потенциал учебных и внеурочных занятий» (Волгоград, 2009); всероссийской методологической конференции-семинаре «Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины» (Сочи, 2009); форуме аспирантов и молодых исследователей Северо-запада, участников пятой научной олимпиады аспирантов по педагогическим дисциплинам (Санкт-Петербург, 2011); пятой олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (диплом первой степени) (Санкт-Петербург, 2011); V региональной научно-практической конференции «XXI веку – здоровое поколение» (г. Михайловка Волгоградской обл., 2009), в XV региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2010).
Внедрение результатов исследования в практику образования педагогов осуществлялось через практическую деятельность автора в НОУ СОШ «Царицынская № 1» Волгограда.
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (180 с.) состоит из введения (14 с.), двух глав (1-я гл.– 68 с., 2-я гл.– 77 с.), заключения (4 с.), списка использованной литературы (165 наименований) и трех приложений с материалами опытно-экспериментальной работы, диагностическими методиками. Диссертация содержит в тексте 29 таблиц и одну схему. В первой главе «Теоретические основы применения ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка» рассматриваются вопросы, связанные с особенностью духовного воспитания в подростковом возрасте, обосновываются функции ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка. Во второй главе «Процесс применения проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка» определена логика применения ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка, представлена модель деятельности педагога по реализации ценностно-смысловой проблемной ситуации в качестве средства духовного воспитания подростка. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

Основное содержание диссертации
В первой главе «Теоретические основы применения ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка» рассматриваются вопросы специфики духовного воспитания в подростковом возрасте, обосновываются сущностные характеристики, функции и структура ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка. Первый параграф «Духовное воспитание подростка: содержательный и процессуальный аспекты» посвящен теоретической модели духовного воспитания с учетом возрастных особенностей духовной жизни подростка. Целевые ориентиры духовного воспитания подростка, уточненные исходя из статической модели духовного воспитания, явились основанием для выбора результативных средств духовного воспитания в подростковом возрасте. Процессуальная модель послужила основанием для обоснования логики деятельности педагога по духовному воспитанию подростка.
Анализ работ, посвященных духовному воспитанию (Т.И. Власова, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова и др.), показал, что духовное воспитание подростка необходимо рассматривать в трех его проявлениях: в ценностно-смысловой сфере, в сферах отношений с Другим и с самим собой. Изучение работ, рассматривающих особенности духовной жизни подростков (О.С. Гребенюк, Т.Н. Гущина, В.В. Зеньковский, Т.В. Склярова, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова), привело нас к пониманию того, что духовная жизнь подростка противоречива во всех ее проявлениях: в ценностно-смысловой сфере – с одной стороны, подросток восприимчив к присвоению ценностей, с другой – отрицает ценности взрослых, имеет противоречивую систему ценностей; во внутреннем мире подростка появляется потребность познать себя, однако отсутствует опыт «заглядывания внутрь себя»; в отношении с Другим подросток испытывает потребность в общении, однако у него не развиты эмпатийные способности и не актуализирован ценностно-смысловой диалог. Ведущим противоречием подросткового возраста, которое детерминирует вышеперечисленные противоречия, является антиномичность духовного мира подростка, обуславливающая равнозначную возможность подростка пойти в своем развитии в сторону как позитивной, так и негативной духовности.
Анализ духовного воспитания в контексте гуманитарной образовательной парадигмы (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, И.А. Соловцова и др.) с учетом вышепредставленных особенностей подросткового возраста позволил нам уточнить содержательные характеристики духовного воспитания, которые обусловили его компонентный состав: ценностно-смысловой компонент – направлен на разрешение противоречий в ценностно-смысловой сфере подростка; рефлексивный компонент – разрешает противоречия во внутреннем мире; эмпатийный – способствует разрешению противоречий в сфере взаимоотношений; самореализационный компонент – актуализирует развитие способностей к духовному самосовершенствованию. Системообразующий компонент – ценностно-смысловой, поскольку он детерминирует направленность духовной жизни подростка, обеспечивая ее ориентацию на духовные ценности.
Компонентный состав и возрастная специфика духовного воспитания подростков определяют особенности его критериальных оснований, которые, в свою очередь, раскрывают содержание его компонентов. Так, критериями ценностно-смыслового компонента выступают знания об общечеловеческих ценностях, эмоциональное отношение к ценностям Истина, Добро и Красота, характер отношения к присвоению ценностей; критерии эмпатийного компонента – способность к эмоциональной рефлексии своих поступков, управление своими эмоциями, действенная эмоциональная отзывчивость; критерии рефлексивного компонента – уровень автономности, понимание мотивов своих поступков, направленность на разрешение своих проблем; критерии самореализационного компонента – совершение духовного поступка, нравственное поведение, способности к духовному саморазвитию. Представленная структурная модель духовного воспитания служит основанием для разработки целостной системы педагогических средств, наиболее результативных в подростковом возрасте.
Структурная модель духовного воспитания явилась основанием для обоснования процесса духовного воспитания в подростковом возрасте. Выбор процедуры выделения стадий духовного воспитания подростка осуществлялся нами в рамках целостного подхода, на идеях уровней развития целостности (В.С. Ильин и др.). При этом мы исходили из методологического положения, что система в своем развитии проходит ряд этапов – от зарождения отдельных элементов, их группировки через объединение всех элементов в единую систему и целостность, когда активизируются силы самодвижения. В контексте исследования феномена духовного воспитания мы предположили, что существует «положительная» и «отрицательная» целостность, что соотносится с концептуальными положениями Т.И. Власовой, И.А. Соловцовой об антиномичности духовного мира человека. При этом мы придерживаемся выводов И.А. Соловцовой, согласно которым духовное воспитание – феномен двойственный, противоречивый, каждое проявление которого имеет свое «перевернутое отражение». Исходя из положения, что духовная сфера имеет светлую и темную стороны, мы предположили, что и стадии духовного воспитания подростка имеют свое отражение в негативной духовности. В ходе диагностического эксперимента было выявлено, что для подросткового возраста характерно лишь «отражение» одной стадии – аморфной.
Логика духовного воспитания подростка включает последовательность стадий: аморфная отрицательная стадия характеризуется интенцией подростка к антиценностям, противоречивой системой ценностей, что определяется нами как «начало» сдвига духовного развития в сторону «темной» духовности; новообразованием аморфной стадии выступают непротиворечивая система ценностей подростка, осознание им двойственности мира, в силу чего разрешаются противоречия в ценностно-смысловой сфере; у подростка на фрагментарной стадии впервые возникает потребность в самосовершенствовании через осознание им своих внутренних проблем и приобретение опыта рефлексии, разрешаются противоречия во внутреннем мире; на ситуативной стадии духовного воспитания актуализируются потребность подростка в понимании другого человека и ценностно-смысловой диалог со значимым Другим, что способствует разрешению противоречий в сфере взаимоотношений; целостная стадия характеризуется развитыми способностями подростка к духовному самосовершенствованию и гармоничной духовной жизнью за счет разрешения ее противоречий. Логика духовного воспитания подростков, представляющая собой закономерную смену аморфной отрицательной, аморфной, фрагментарной, ситуативной и целостной стадий, обусловлена динамикой духовного развития подростка. В связи с его антиномичным духовным миром выделена и обоснована стадия духовного воспитания подростка, отражающая вектор его развития в сторону «темной» негативной духовности и характеризующаяся интенцией к антиценностям.
Второй параграф «Функции ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка» посвящен выявлению сущностных характеристик и функций ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания, что необходимо для построения процесса применения ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка.
Анализ работ через призму экзистенциального подхода (С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, Х. Ортега-и-Гассет, Н. Аббаньяно, М. Бубер, Э. Фромм, В. Франкл) с учетом идей русских философов (И.А. Ильин, С.Л. Франк и др.) в контексте гуманитарной психологии (Б.С. Братусь, В. И. Слободчиков, В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, С.Л. Братченко и др.) и гуманистической зарубежной психологии (Р. Мэй, А. Лэнгле, Р. Эммонс, А.А. Пископпель, С. Мадди, И. Ялом и др.) привел нас к пониманию того, что ценностно-смысловая проблемная ситуация представляет собой фрагмент воспитательного процесса, предполагающий диалогическое взаимодействие субъектов ситуации, основанное на интерпретации ценностно-смыслового противоречия, выступающего в качестве содержания, и обеспечивающий актуализацию ценностной рефлексии подростка и совершение им экзистенциальных актов (сомнение, выбор, принятие ответственности и свободы), что способствует разрешению противоречий в духовной жизни воспитанника.
На основании сущностных характеристик в соотнесении с возрастными особенностями подростка нами выделены функции ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка. Интепретационная функция способствует развитию ценностно-смыслового компонента духовного воспитания подростка, т.к. ее содержанием выступает процесс интерпретирования экзистенциальной проблемы. Рефлексивно-оценочная функция реализуется за счет наличия в ценностно-смысловой проблемной ситуации экзистенциального акта выбора и способствует развитию рефлексивного компонента духовного воспитания подростка. Функция диалогическая актуализирует развитие эмпатийного компонента духовного воспитания, поскольку реализуется ценностно-смысловой диалог субъектов ситуации. Функция ценностно-ориентационная обеспечивает ценностный выбор воспитанника, принятие ответственности за выбор и приводит к актуализации самореализационного компонента.
Во второй главе «Процесс применения проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка» определена логика применения ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка, представлена модель деятельности педагога по реализации ценностно-смысловой проблемной ситуации в качестве средства духовного воспитания подростка.
В первом параграфе второй главы «Типология ценностно-смысловых проблемных ситуаций в логике духовного воспитания подростка» уточняется типология ценностно-смысловых проблемных ситуаций, а также выявляется логика протекания ценностно-смысловой проблемной ситуации, что легло в основу модели деятельности педагога по реализации ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка. Основанием для типологии ценностно-смысловой проблемной ситуации послужили задачи духовного воспитания в подростковом возрасте. В результате нами были выделены и обоснованы следующие типы таких ситуаций: амбивалентные («Ситуации встречи с необычным» (И.А. Соловцова), «Социодрама» (Н.Е. Щуркова), модифицированная ситуация «Калоши счастья» (Н.Е. Щуркова) и др.), целью которых является формирование непротиворечивой системы ценностей подростка для развития ценностно-смыслового компонента духовного воспитания; рефлексивные ситуации («Корзина грецких орехов (Н.Е. Щуркова), ситуация «Добрый ли я человек?», модифицированная ситуация Н.Е. Щурковой «Волшебный стул» и др.), цель которых заключается в стимулировании самопонимания подростка, что обуславливает развитие рефлексивного компонента духовного воспитания школьников подросткового возраста; эмпатические ситуации (модифицированная ситуация Н.Е. Щурковой «Конверт жизненных ситуаций», ситуации, ориентированные на получение обратной связи (И.В. Вачков) и др.), целью которых выступает инициирование понимания подростком другого человека и развитие эмпатии, что позволяет реализовываться эмпатическому компоненту духовного воспитания подростка; самореализационные ситуации («Шанс и выбор» (Н.Е. Щуркова), модифицированная ситуация Н.Е. Щурковой «Последствия», ситуация «Поступок» и др.), побуждающие подростка к совершению духовного поступка, что стимулирует развитие самореализационного компонента духовного воспитания. Комплексное использование четырех типов ценностно-смысловой проблемной ситуации гармонизирует духовную жизнь подростка. Логика протекания ценностно-смысловой проблемной ситуации определяется последовательностью фаз: введение в ситуацию, предъявление ценностно-смыслового противоречия, решение проблемы, презентация результатов решения проблемы, фаза рефлексии результатов ситуации. Представленные типы ценностно-смысловой проблемной ситуации явились основанием для отбора ведущих формирующих средств на каждом из этапов деятельности педагога по духовному воспитанию подростка, реализация представленной логики протекания ценностно-смысловой проблемной ситуации позволяет решить соответствующие типу ситуации задачи духовного воспитания подростка.
Второй параграф данной главы «Модель применения ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка» посвящен описанию констатирующего и формирующего экспериментов, целью которых была проверка гипотезы о том, что ценностно-смысловая проблемная ситуация является результативным средством духовного воспитания подростка. Констатирующий эксперимент, которым было охвачено 334 старшеклассника, показал наличие проблем в духовном развитии подростков. Например, диагностика сформированности ценностно-смыслового компонента определила, что большинство подростков — 42,6% (ЭГ) и 40,0% (КГ) — характеризуются противоречивой системой ценностей, узкими представлениями о духовных ценностях, негативным отношением к ним, что детерминирует проблемы в присвоении духовных ценностей и формирование на их основе смыслов. Результаты диагностики рефлексивного компонента показали, что большинство подростков – 42,6% (ЭГ) и 40,0% (КГ) – характеризуются низкой степенью понимания мотивов своих поступков, отсутствием направленности на разрешение своих проблем, низким уровнем автономности. Результаты диагностики эмпатического компонента показали, что у большинства подростков – 42,6% (ЭГ) и 40,0% (КГ) – не развиты эмпатийные тенденции, недостаточное эмоциональное возбуждение в ситуациях духовного воспитания; отсутствует направленность на понимание другого; наблюдается низкая степень действенной эмоциональной отзывчивости, что обусловливает противоречия в сфере взаимоотношений с окружающими людьми. Результаты диагностики функционирования самореализационного компонента показали, что большинство подростков – 42,6% (ЭГ) и 40,0% (КГ) – не способны выявлять смысл своих поступков; планировать духовное самосовершенствование; характеризуются низким уровнем нравственного поведения, что обусловлено противоречиями в ценностно-смысловой сфере, сферах самопонимания и взаимопонимания. Полученные данные свидетельствовали о необходимости формирующего эксперимента.
Формирующий эксперимент, в котором участвовали 334 подростка МОУ СОШ № 106 Волгограда, МОУ СОШ № 7 г. Михайловки, НОУ СОШ «Царицынская № 1» Волгограда, проводился, согласно теоретической модели, в четыре этапа. На этапе «Стимулирование понимания амбивалентности мира» ведущую роль выполняли амбивалентные ситуации, выступающие содержанием следующих организационных форм: классные часы (16 ч); общешкольное мероприятие (экскурсия на природу «Как проявляется природа…»); проектная мастерская («По законам Добра, Истины и Красоты»); индивидуальные беседы с воспитанниками («Зачем совершать добро?», «Красота внешняя и внутренняя», «К чему приводит ложь?», «Материальные и духовные ценности»). Результаты диагностики свидетельствуют о некоторых изменениях в ценностно-смысловой сфере подростков, связанных с формированием непротиворечивой системы ценностей. Это нашло отражение в значимом уменьшении количества представителей аморфной отрицательной стадии в экспериментальной группе по сравнению с их количеством в контрольной группе, что обусловлено тем, что в экспериментальной группе реализовывались амбивалентные ситуации, основанные на ценностно-смысловом противоречии, в то время как в контрольной группе ценностно-смысловое противоречие в качестве содержания воспитательной ситуации не выступало.
На этапе «Стимулирование разрешения противоречий во внутреннем мире» ведущую роль выполняли рефлексивные ситуации как ядро следующих организационных форм: классные часы (16 ч); общешкольное мероприятие («Конференция достоинства Человека»); проектная мастерская («Проект моего Я»); индивидуальные беседы с подростками («Свободное время, интересы и твои способности», «Ты – какой?», «Мое поведение – зеркало моего Я», «Хочу, могу и надо в моей жизни». Результаты диагностики свидетельствуют о некоторых изменениях в сфере самопонимания подростков, связанных с развитием рефлексии. Это нашло отражение в значимом уменьшении количества представителей аморфной стадии духовного воспитания в экспериментальной группе по сравнению с их количеством в контрольной группе, что обусловлено тем, что в экспериментальной группе реализовывались рефлексивные ситуации, основанные на ценностно-смысловом противоречии, в то время как в контрольной группе ценностно-смысловое противоречие в качестве содержания воспитательной ситуации  не выступало.
На этапе «Стимулирование разрешений противоречий во взаимоотношениях» ведущую роль выполняли эмпатические ситуации, реализованные в следующих организационные формах: классный час (16 ч); проектная мастерская («Оглянись вокруг – кому требуется помощь?»), общешкольное мероприятие (викторина «Общение – это понимание…»), индивидуальные беседы педагога с подростками («Отношения с товарищами по классу», «Ты нужен кому?», «Кому легче от того, что ты существуешь?», «Как выбирать и строить знакомства?»). Результаты диагностики свидетельствуют о некоторых изменениях в сфере взаимоотношений подростков, связанных с актуализацией направленности подростка на другого человека и развитием эмпатии. Это нашло отражение в значимом уменьшении количества представителей фрагментарной стадии духовного воспитания в экспериментальной группе по сравнению с их количеством в контрольной группе, что обусловлено тем, что в экспериментальной группе реализовывались эмпатические ситуации, основанные на ценностно-смысловом противоречии, в то время как в контрольной группе ценностно-смысловое противоречие в качестве содержания воспитательной ситуации не выступало.
На этапе «Стимулирование духовного самосовершенствования» ведущую роль выполняли самореализационные ситуации в рамках следующих организационных форм: классные часы (16 ч); общешкольное мероприятие (семинар «Жизнь, достойная человека»); проектная мастерская («Человек – это звучит гордо?!»), индивидуальные беседы педагога с воспитанниками («Что движет мою жизнь?», «Как сделать выбор?», «Я влияю на жизнь людей?»; «Легко ли совершать добрые поступки?»). Результаты диагностики свидетельствуют о гармонизации духовной жизни подростка, что обусловлено развитием способностей к духовному самосовершенствованию. Это нашло отражение в значимом уменьшении количества представителей ситуативной стадии духовного воспитания в экспериментальной группе по сравнению с их количеством в контрольной группе, что обусловлено тем, что в экспериментальной группе реализовывались самореализационные ситуации, содержанием которых выступало ценностно-смысловое противоречие, в то время как в контрольной группе ценностно-смысловое противоречие в качестве содержания воспитательной ситуации не выступало.
В ходе экспериментальной работы нами конкретизированы в правилах принципы духовного воспитания, сформулированные И.А. Соловцовой:
– принцип ориентации на ценности и ценностные отношения реализуется в правилах, предписывающих педагогу выявлять в каждой жизненной ситуации ценностное содержание и обнаруживать ценностно-смысловую проблему ситуации; предъявлять ценностную проблему подростку так, чтобы она была им «пережита»; организовывать взаимодействие воспитанников друг с другом и с педагогом на основе ценностных отношений; способствовать интерпретации воспитанниками жизненной проблемы, выявлению ее ценностного и смыслового наполнения; организовывать осмысление каждого поступка и его последствий подростком с точки зрения ценностного и антиценностного содержания, что показывает амбивалентность окружающего мира;
– принцип целостности раскрывается в правилах, требующих от педагога следующего: принимать воспитанника как целостное существо; учитывать взаимосвязь духовной и нравственной сфер развития подростка; формулировать такое противоречие, лежащее в основе ценностно-смысловой проблемной ситуации, которое должно стимулировать в единстве все сферы духовного бытия подростка; показывать подростку, как влияет противоречие в его духовной жизни на духовное саморазвитие;
– принцип контекстности конкретизируется в правилах, предписывающих педагогу учитывать воспитательный потенциал среды; принимать во внимание особенности своего миропонимания и собственные ценностно-смысловые противоречия и их влияние на духовное развитие подростка.
Принципы конструирования ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания (И.А. Соловцова) в ходе опытно-экспериментальной работы были конкретизированы в следующих правилах:
– принцип единства впечатлений реализуется в правилах конструирования ценностно-смысловой проблемной ситуации: впечатление от ситуации не должно прерываться; впечатление, полученное в результате ситуации, следует использовать в качестве воспитательного средства «здесь» и «сейчас»; ситуации одного типа не должны повторяться подряд несколько раз, так, например, нельзя подряд применять ситуации выбора, поскольку впечатления подростков «сглаживаются»;
– принцип камерности требует от педагога выполнения следующих правил: создание обстановки в классе, благоприятной для духовного развития подростка; создание атмосферы доверия, искренности, доброжелательности; не требовать от подростка «раскрывать» все свои внутренние проблемы вслух; «незаметное» влияние ценностно-смысловой проблемной ситуации на воспитанника, чтобы он не почувствовал воздействия и принуждения со стороны педагога;
– принцип актуальности конкретизируется в правилах конструирования ценностно-смысловых ситуаций: ценностно-смысловое противоречие должно затрагивать внутреннюю сферу подростка, его отношения с другими и стимулировать смыслотворческую деятельность; следует акцентировать внимание подростков на рефлексии и взаимоотношениях с Другими, учитывать особенности каждого подростка при «включении» его в воспитательную ситуацию; необходимо проводить своевременную диагностику духовной сферы подростка; стимулировать понимание подростком своих ценностно-смысловых проблем и их влияния на духовное саморазвитие; принимать подростка таким, какой он есть сейчас, при этом только позитивно рассматривать процесс его развития; ситуация должна показывать амбивалентность мира.

Результаты экспериментальной работы
по духовному воспитанию подростков
		                          На начало эксперимента	   На конец эксперимента	
	              Стадия	экспери-	конт-	экспери-	конт-
		ментальная	рольная 	ментальная 	рольная 
		 группа, 	группа, 	группа,	группа, 
		чел./%	чел./%	 чел./%	чел./%	
	Аморфная отрицательная	72/42,6	66/40,0	21/12,4	37/22,4	
	Аморфная положительная	44/26,0	44/26,7	23/13,6	42/25,5	
	Фрагментарная	22/13,1	26/15,8	41/24,3	35/21,2	
	Ситуативная	20/11,8	20/12,1	55/32,5	36/21,8	
	Целостная	11/6,5	9/5,4	29/17,2	15/9,1	

В ходе анализа полученных в эксперименте данных было обнаружено, что количество подростков на аморфной отрицательной стадии ЭГ на начало и конец эксперимента изменилось с 42,6 до 12,4%, т.е. уменьшилось на 30,2%, в то время как в КГ – с 40,0 до 22,4%, т.е. уменьшилось на 17,6%. Из этого следует, что положительная динамика на аморфном отрицательном уровне в ЭГ превосходит в 1,7 раза изменения в КГ. Количество учащихся на аморфной положительной стадии ЭГ на начало и конец эксперимента уменьшилось с 26,0 до 13,6%, т.е. на 12,4%, в то время как в КГ – с 26,7 до 25,5%, т.е. уменьшилось на 1,2%. Из этого следует, что положительная динамика на аморфном положительном уровне в ЭГ превосходит в 10,3 раза изменения в КГ. Количество воспитанников на фрагментарной стадии в ЭГ на начало и конец эксперимента увеличилось с 13,1 до 24,3%, т.е. на 11,2%, в то время как в КГ – с 15,8 до 21,2%, т.е. увеличилось на 5,4%. Из этого следует, что положительная динамика на фрагментарном уровне в ЭГ в 2 раза больше изменений в КГ. Число подростков, находящихся на ситуативной стадии ЭГ на начало и конец эксперимента, увеличилось с 11,8 до 32,5 %, т.е. прирост составил 20,7%, в то время как в КГ – с 12,1 до 21,8, т.е. увеличилось на 9,7%. Что говорит о том, что положительная динамика на фрагментарном уровне в ЭК превосходит в 2,1 раза изменения в КГ. Количество подростков на целостной стадии ЭГ на начало и конец эксперимента увеличилось с 6,5 до 17,2%, т.е. на 10,7%, в то время как в КГ – с 5,4 до 9,1%, т.е. увеличилось на 3,7%. Из этого следует, что положительная динамика на целостном уровне в ЭГ превосходит в 3 раза изменения в КГ. Это позволяет говорить о положительной динамике духовного развития подростка средством ценностно-смысловой проблемной ситуации в ходе формирующего эксперимента.
Позитивная динамика духовного развития подростка в контрольной группе обусловлена целенаправленной деятельностью педагога по решению задач духовного воспитания в подростковом возрасте: формирование непротиворечивой системы ценностей средством амбивалентных ценностно-смысловых ситуаций (I этап деятельности); стимулирование развития рефлексии подростка для разрешения противоречий в сфере самопонимания средством ценностно-смысловых ситуаций рефлексивного типа (II этап деятельности); развитие эмпатии и активизация направленности подростка на другого человека для разрешения проблем в сфере взаимоотношений средством эмпатических ценностно-смысловых ситуаций (III этап деятельности); стимулирование совершения нравственного и духовного поступка, развитие способностей к самосовершенствованию, что гармонизирует духовную жизнь подростка (IV этап деятельности).
К полученным результатам привело проведение формирующего эксперимента, в основу которого была положена модель деятельности педагога по реализации ценностно-смысловой проблемной ситуации в качестве средства духовного воспитания подростка.
В заключении диссертации представлены основные выводы, свидетельствующие о правомерности выдвинутой гипотезы и состоящие в следующем: уточненные содержательные характеристики духовного воспитания явились основанием для постановки цели и задач духовного воспитания школьников подросткового возраста, на основании которых в качестве средства духовного воспитания подростка была выбрана ценностно-смысловая проблемная ситуация. Выявление функций, структуры и типологии данного средства, а также обоснование его логики позволяют выстроить научно обоснованную модель деятельности педагога, которая носит законосообразный характер при условии ее реализации в рамках разнообразных типов ценностно-смысловой проблемной ситуации с учетом логики духовного развития подростка. В опытно-экспериментальной работе получены дополнительные результаты, а именно: обоснован механизм духовного воспитания в подростковом возрасте; уточнены в правилах принципы духовного воспитания; разработан диагностический материал, направленный на целостное изучение духовного развития подростков. Обозначены перспективы дальнейших исследований: выявление и обоснование личностных и профессиональных качеств учителя, осуществляющего духовное воспитание в школе; научная обоснованность проектирования единого пространства духовного воспитания в общеобразовательной школе; выявление системы педагогических условий взаимодействия школы и семьи с целью духовного воспитания.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Научные статьи в рецензируемых журналах,
 рекомендованных ВАК Минобрнауки России
1. Карпова, О.С. Духовное воспитание подростка: содержательный и процессуальный аспекты / О.С. Карпова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Серия «Педагогические науки». – 2011. – № 1 (55). – С. 72–75 (0,3 п.л.).
2. Карпова, О.С. Логика духовного воспитания подростка / О.С. Карпова // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. – 2011. – № 1. – С. 48–55 (0,4 п.л.).
3. Карпова, О.С. Педагогический потенциал ценностно-смысловой проблемной ситуации в духовном воспитании подростка / О.С. Карпова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – 2010. – № 5 (15). – С. 99–104 (0,4 п.л.).
4. Карпова, О.С. Модель применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка  / О.С. Карпова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Серия «Педагогические науки». – 2011. – № 4(59).– С. 83–86 (0,3 п.л.).
Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов
и материалов научных конференций
5. Карпова, О.С. Духовное воспитание подростка средством проблемной ситуации / О.С. Карпова // Духовно-нравственное воспитание подрастающих поколений: сб. науч. ст. по проблемам педагогики ненасилия: материалы XXX Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. А.Г. Козловой и др. – СПб.: «67 гимназия. Verba Magistri», 2009. – С. 359–362 (0,4 п.л.).
6. Карпова, О.С. К вопросу о духовном воспитании подростка / О.С. Карпова // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: материалы III Всерос. науч.-практ. конф., посвящ.175-летию со дня рожд. Д.И. Менделеева / отв. ред. Т.А. Яркова. – Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2009. – С. 128–131 (0,24 п.л.).
7. Карпова, О.С. Синергетический подход к духовному воспитанию / О.С. Карпова // Актуальные проблемы современного образования: материалы межрегион. науч.-метод. конф. / под общ. ред. Р.И. Мельниковой. – Воронеж: ВИЭСУ, ЦНТИ, 2009. – С. 273–276 (0,21 п.л.).
8. Карпова, О.С. Гуманитаризация обучения как основа деятельности учителя по духовному воспитанию школьников: предпосылки исследования / О.С. Карпова // Избранные вопросы педагогической теории: сб. науч. ст. асп. и соискателей каф. педагогики Волгогр. гос. пед. ун-та / сост. И.А. Соловцова; науч. ред. Н.К. Сергеев. – Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. – Вып. 2. – С. 17–23 (0,3 п.л.).
9. Карпова, О.С. Некоторые возможности герменевтического подхода в исследовании духовного воспитания / О.С. Карпова // Современные тенденции развития педагогики как гуманитарной научной дисциплины: материалы Всерос. методол. конф.-семинара / гл. ред. В.В. Краевский; ред. Р.В. Почтер. – Краснодар : АСВ-Полиграфия, 2009 – С. 179–185 (0,45 п.л.).
10. Карпова, О.С. Проблемная ситуация как средство духовного воспитания подростка / О.С. Карпова // Инновационные направления в образовании: сб. материалов Междунар. науч.-практ. конф.: в 4 ч. / под науч. ред. А.С. Белкина; под общ. ред. Т.А. Сутыриной, Н.И. Мазарчук. – Екатеринбург: УрГПУ, 2009.– Ч. 1.– С. 128–131 (0,22 п.л.).
11. Карпова, О.С. Проблемная ситуация как средство духовного становления подростка: предпосылки исследования / О.С. Карпова // «XXI веку – здоровое поколение»: V регион. науч.-практ. конф. г. Михайловка Волгогр. обл. – Волгоград: ООО «Бланк», 2009. – С. 70–72 (0,22 п.л.).
12. Карпова, О.С. Сущностные характеристики ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания / О.С. Карпова // Наука. Образование. Молодежь: материалы VII Междунар. науч. конф. молодых ученых. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2010. – С. 313–316 (0,22 п.л.).
13. Карпова, О.С. Возможности духовного воспитания в становлении компетентного человека культуры / О.С. Карпова // Материалы международных педагогических чтений «Становление ученика как компетентного человека культуры информационного общества: потенциал урочных и внеурочных занятий». – Волгоград: Изд-во лицея № 8 «Олимпия»: Изд-во ВГАПК РО, 2010. – С. 44–48 (0,2 п.л.).
14. Карпова, О.С. Специфика духовного воспитания в подростковом возрасте / О.С. Карпова // Психология и жизнь. Традиции культурно-исторической психологии и современная психология детства : сб. науч. ст. / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка. – Минск : БГПУ, 2010. – С. 117–118 (0,2 п.л.).
15. Карпова, О.С. Сущностные характеристики ценностно-смысловой проблемной ситуации: гуманитарно-целостный подход / О.С. Карпова // Современный учебно-воспитательный процесс: теория и практика: материалы II Всерос. науч.-практ. заоч. конф. с междунар. участием. – Красноярск: СибГТУ, 2010. – С. 184–189 (0,4 п.л.).
16. Карпова, О.С. Ценностно-смысловой потенциал проблемной ситуации в духовном воспитании подростка / О.С. Карпова // Особенности духовно-нравственного формирования личности в современных условиях: материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Волгоград: ООО «Бланк», 2010. – Ч. II. – С. 173–177 (0,3 п.л.).
17. Карпова, О.С. Логика применения ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка / О.С. Карпова // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России: материалы Междунар. пед. форума. – Ростов н/Д.: Изд-во «Булат», 2010. – Т. II.– С. 178–185 (0,3 п.л.).
18. Карпова, О.С. Типология ценностно-смысловой проблемной ситуации в логике духовного воспитания подростка / О.С. Карпова // Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика: сб. докл. и тез. выступлений 3-й Междунар. науч.-практ. конф. 24–25 марта 2011 г. М.: МГПИ, АПКиППРО, 2011. – С. 225–227 (0,2 п.л.).

Общий объем публикаций составляет 5,26 п.л.

КАРПОВА Ольга Сергеевна
ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ 
КАК СРЕДСТВО ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКА
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Подписано к печати 29.04.11. Формат 60´84/16. Печать офс. Бум. офс. 
Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ        .

ВГПУ. Издательство «Перемена»
Типография издательства «Перемена»
400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27