На правах рукописи

ЗЕЛИНСКИЙ Константин Владленович

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ 
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ЗАНЯТИЯХ
С ПРАВОСЛАВНО-КУЛЬТУРНЫМ 
КОМПОНЕНТОМ СОДЕРЖАНИЯ

13.00.01 – общая педагогика, 
история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Волгоград — 2011

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном 
образовательном учреждении высшего профессионального 
образования «Волгоградский государственный 
социально-педагогический университет».

Научный руководитель —	доктор психологических наук, доцент
	Черникова Тамара Васильевна (ФГБОУ
	ВПО «Волгоградский государственный
	социально-педагогический университет»).
 
Официальные оппоненты:	доктор психологических наук, профессор,
	член-корреспондент РАО 
	Слободчиков Виктор Иванович (Учрежде-
	ние РАО «Институт психолого-педагоги-
	ческих проблем детства», г. Москва);  

	доктор педагогических наук, профессор
	Остапенко Андрей Александрович
	(ФГБОУ ВПО «Кубанский государствен-
	ный университет», г. Краснодар). 

Ведущая организация —	ФГОУ «Академия повышения квалифи-
	кации и профессиональной переподготов-
	ки работников образования», г. Москва

Защита состоится  23 декабря 2011 г. в 12.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http://www. vspu.ru 22 ноября 2011 г.

Автореферат разослан 22 ноября 2011 г.

Ученый секретарь
диссертационного совета                                                              А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Существенную озабоченность современного российского общества вызывает искаженность нравственного сознания и поведения подрастающего поколения (Б.М. Бим-Бад, Н.Д. Никандров). Размыты представления о доброте, чуткости, милосердии, справедливости, любви; доминируют материально-вещные отношения; эгоизм, цинизм и культ силы становятся обычным явлением. Все это постепенно из фоновых характеристик переходит в содержание жизни детей, исподволь, но неуклонно деформируя их нравственный облик. Особенно уязвимы в этом отношении младшие школьники как наиболее подверженные негативному влиянию социальной среды. 
Обращенный к школе государственный запрос о повышении эффективности воспитательной деятельности, представленный в Федеральном государственном стандарте начального общего образования (2009 г.) «Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков), открывает широкие возможности для реализации задач нравственного воспитания, в том числе благодаря включению компонента православной культуры в содержание урочных и внеурочных занятий. Однако возвращение воспитательного компонента урока в обязательные стандарты начального образования сопряжено с рядом трудностей. Главная из них связана с гипертрофированной ориентацией взрослых на умственное развитие младших школьников в ущерб их личностному и социальному развитию. Утрата культурно-воспитательных идеалов и ценностно-смысловых ориентиров 
(Д.А. Леонтьев, Д.Н. Лихачев) лишает учителя возможности не только прогнозировать результаты своего влияния на нравственное состояние подрастающего поколения, но и определиться в выборе целей, содержания, средств и критериев воспитания. Так, из опрошенных в рамках данного исследования 312 учителей Волгограда и Волгоградской области 28% педагогов нравственное воспитание связывают с формированием отдельных качеств личности (уважительности, ответственности, толерантности, правдивости и др.), 21% – с культурой межличностных отношений, 19% – с нормативной регуляцией поведения, 17% – с развитием чувства патриотизма, 9% – с воспитанием самосознания и достоинства, 6% – с духовностью. При этом основным педагогическим средством повышения нравственной воспитанности (в 63% случаев) названы формальные воспитательные мероприятия.
Широкий разброс целевых оснований, скудость образовательных средств, единообразие воспитательных практик вызваны как терминологическими трудностями определения феномена нравственности, так и отсутствием единой методологии нравственного воспитания. Это, в свою очередь, ограничивает возможности для разработки концептуальных основ и моделей воспитательного процесса, в соответствии с которыми подбирается содержательный материал, в том числе с православно-культурным компонентом.
К настоящему времени в педагогике наработан обширный материал по теме духовно-нравственного воспитания. Начиная с середины XIX в., вопросы нравственности и ее развития находились в центре внимания ведущих ученых России. Православно-культурная направленность работ русских педагогов конца XIX – начала XX в. К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, А.Н. Острогорского, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля и др. наполнена возвышенными идеями о народности, патриотизме и религиозности воспитания, о свободе, достоинстве и нравственности человека. Педагогами русского зарубежья (С.И. Гессеном, В.В. Зеньковским, С.И. Карцевским, А.В. Маклецовым и др.) разрабатывалась идея зависимости уровня нравственной высоты человека от степени его приобщенности (служения) абсолютному благу. В основу идеи о соотношении нравственного облика и образа жизни, организованной по типу служения, положены философско-религиозные работы В.С. Соловьева, С.Л. Франка, о. Павла Флоренского, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, В.Н. Лосского, В.И. Несмелова, Е.Н. Трубецкого и др. В педагогике советского периода, несмотря на идеологически заданное единообразие воспитательных практик и их формализм, зародились уникальные системы П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ф.Ф. Брюховецкого, П.Г. Година, А.А. Захаренко, В.А. Караковского и др., содействующие нравственному становлению человека. 
Те, кто обращались к проблеме нравственности с философских, психологических и педагогических позиций, предпринимали попытку преодолеть привязанность нравственности к идеологии своего времени. Однако в силу воспитательного вакуума из-за рухнувших мировоззренческих стереотипов в конце ХХ в. (О.С. Газман), а также из-за санкционированного игнорирования духовных традиций воспитания (о. Андрей Кураев, игум. Георгий. Шестун), кризиса целеполагания в воспитании (Н.Е. Щуркова) многие идеи ведущих ученых были искажены, редуцированы или преданы забвению. 
К началу XXI в. как реакция на период «нравственного безвременья» эпохи 90-х активизировалась исследовательская деятельность ученых по самым разнообразным этико-педагогическим проблемам. Общие вопросы духовно-нравственного воспитания конкретизировались в современных теоретических исследованиях, выполненных М.Н. Аплетаевым, С.В. Кульневичем, А.И. Шемшуриной (дифференциация понятий и компонентов содержания проблемы), Т.И. Власовой, Р.С. Гарифуллиной, Л.М. Лузиной (модели и принципы создания технологий), Н.Д. Никандровым, Т.И. Петраковой (действенность ценностей православия). Вопросы нравственного воспитания младшего школьника рассматривались в работах С.М. Болховитина (воспитание гражданских добродетелей), С.А. Ефименковой (духовно-нравственные качества), В.В. Зайцева (личностная свобода), В.И. Новиковой (диалоговая культурно-историческая концепция), М.И. Скомороховой (нравственные ценности в обучении), О.А. Ряуткиной (педагогическая поддержка во внеучебной деятельности), О.В. Шуляповой и Ю.П. Яблонских (воспитание субъекта социальных отношений) и др. Акцент в подготовке будущих педагогов к деятельности по духовно-нравственному воспитанию сделан на личностных ценностях (В.А. Беляева), саморазвитии (Н.М. Борытко), технологичности труда (О.В. Трескина), убеждающей коммуникации (О.К. Позднякова). Психологические вопросы нравственности как духовности затронуты в исследованиях Б.С. Братуся по нравственной культуре личности, Т.А. Флоренской по духовно-ориентированному диалогу, а также у В.И. Слободчикова в характеристике со-бытийной общности, у Н.И. Непомнящей в психодиагностике духовности, у Ф.Е. Василюка и о. Бориса Ничипорова в православной ориентации при организации практической работы специалистов помогающих профессий.
Попытки преодолеть мировоззренческое и содержательное единообразие воспитательных практик, расширить границы культурных основ воспитания, обогатить ценностный мир ребенка в настоящее время осуществляются в педагогических исследованиях через обращение к отечественной православной традиции воспитания в семье и обществе. Признается, что, с одной стороны, православная культура обладает мощным нравственным потенциалом, она стала основанием для развития отечественной письменности, истории, философии, антропологии, искусства (С.С. Аверинцев, Б.М. Бим-Бад, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Н.Д. Никандров). С другой стороны, у светских педагогов появилась возможность использовать потенциал православной культуры в воспитательной работе школ (Е.П. Белозерцев, Т.И. Власова, А.В. Камкин, Д.Г. Левчук, Н.Д. Никандров, Т.И. Петракова, И.А. Соловцова, Л.Л. Шевченко, О.Л. Янушкявичене, игум. Киприян Ященко и др.). Активизация педагогической работы в данном направлении вызвана введением нового учебного предмета «Основы религиозных культур и светской этики».
Несмотря на всю значимость исследований в области нравственного воспитания, ключевые вопросы теории (включая терминологию) и практики (включая создание технологий) остаются слабо разработанными. Многообразие трактовок понятий «нравственность» и «нравственное воспитание» создало теоретическую путаницу и неизбежно повлекло за собой трудности как в разработке единой методологии исследований, так и ее практической реализации. Отсутствуют четкие целевые ориентиры, размыты воспитательные задачи. Нет однозначности в определении критериев, подбора содержания, средств и методов воспитательной работы, а также способов оценки ее эффективности. К сожалению, нравственный потенциал православной культуры в практике учебно-воспитательной работы нередко направлен не на воспитание человека, а на передачу конфессионально-ориентированных знаний и формирование заданных личностных качеств школьника посредством открытого или скрытого морализаторства. 
Проведенный анализ позволил выявить ряд противоречий между:
– содержащимися в новых Федеральных государственных образовательных стандартах ориентациями на усиление воспитательного, прежде всего, духовно-нравственного компонента общего образования и сложностью организации эффективной практики из-за рассогласованности трактовок понятий «нравственность» и «нравственное воспитание»;
– актуализированной необходимостью нравственного воспитания детей младшего школьного возраста в контексте современных социокультурных проблем и неразработанностью концептуальных основ и моделей нравственного воспитания, учитывающих возрастную специфику и потребности младших школьников и их родителей; 
– имеющимся отечественным православно-культурным историческим наследием, обладающим глубоким нравственным потенциалом, и отсутствием адекватных данному содержанию педагогических средств передачи этого потенциала детям младшего школьного возраста;
– нацеленностью образовательных учреждений эффективно осуществлять работу по нравственному воспитанию детей с привлечением компонента православной культуры в начальной школе и неразработанностью критериев оценки нравственного состояния и развития учащихся;
– ростом числа исследований по проблемам нравственного воспитания, а также расширением опытно-экспериментальной работы в данном направлении и противоречивостью концептуальных положений, ограничивающих возможности переноса экспериментального материала в повседневную педагогическую практику.
Без ясности в вопросе о том, образ какого результата должен удерживать учитель в своем сознании, занимаясь нравственным воспитанием младших школьников, какое содержание и какие средства необходимы для нравственного развития учащихся, а также без понимания того, как воспринимаемое и переживаемое ребенком отразится на нем в будущем, нельзя рассчитывать на эффективную воспитательную работу. Следовательно, проблема исследования заключается в отсутствии теоретически обоснованного процесса нравственного воспитания младших школьников с привлечением содержания православной культуры. 
Проблема обусловила выбор темы исследования: «Нравственное воспитание младших школьников на занятиях с православно-культурным компонентом содержания».
Объект исследования – нравственное воспитание младших школьников.
Предмет исследования – процесс нравственного воспитания младших школьников на занятиях с православно-культурным компонентом содержания.
Цель исследования – теоретическое обоснование процесса нравственного воспитания младших школьников на занятиях с православно-культурным компонентом содержания.
Гипотезу исследования составила система предположений о том, что нравственное воспитание младших школьников может эффективно осуществляться, если воспитательный процесс:
– основывается на понимании нравственности как духовно-практическом способе освоения действительности, проявляющемся в просоциально-ориентированных мыслях, чувствах и поступках, а нравственного воспитания – как организованного процесса овладения способами духовно-практического преобразования окружающей действительности и своей жизни;
– сообразуется с выявленными на основе теоретического анализа общенаучными принципами, складывающимися в четыре основные группы требований: осмысленности, аксиологичности, долженствования, контекстуальности жизни (как культурно-исторической, так и повседневной);
– организуется в соответствии с содержанием уровневой модели нравственного воспитания, отвечающей потребностям и возможностям младших школьников с учетом перспектив личностного и социального развития в подростковом и юношеском возрасте;
– осуществляется по специально подготовленной воспитательной программе, включающей в свое содержание православно-культурный компонент, и реализуемой через три группы авторизованных средств: познавательно-исследовательских (беседа-распознание, диалог-сравнение, исследовательский проект); обратной связи, социального сравнения и проекции (разговор с замещенным собеседником, загадка-притча, проблемная пресс-конференция); игровых и деятельностных (игра-испытание, ролевая игра, продуктивный труд); 
– обеспечивается системным мониторингом качества воспитательного процесса, когда замеряются как непосредственные результаты работы, так и отсроченные.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили задачи исследования:
1. Уточнить научные представления о нравственности и нравственном воспитании.
2. Выявить систему содержательно-организационных принципов моделирования нравственного воспитания школьников.
3. Разработать модель системы нравственного воспитания и предложить критерии оценки, детализированные для младшего школьного возраста в показателях нравственного развития; подобрать диагностические средства их измерения.
4. Выявить и классифицировать педагогические средства реализации программы воспитательных занятий с привлечением православно-культурного содержания.
5. Исследовать непосредственную и отсроченную эффективность воспитательной работы по нравственному воспитанию младших школьников по итогам экспериментальной апробации программы занятий с православно-культурным компонентом.
Методологическую основу исследования составили философские, психологические и педагогические идеи, идущие из:
· классической философии: этики блага – об освоении неизменных принципов бытия, свободе выбора, альтруизме (Аристотель, Демокрит, Платон, Сократ, Г. Гегель,   И. Фихте, А. Шопенгауэр); этики долга – о долженствовании, добродетельности и доброй воле (Зенон, Кант, Клеанф и др.); христианско-религиозной философии: святоотеческое учение о человеке, добродетелях и страстях (прп. Иоанн Лествичник, прп. Максим Исповедник, прп. Григорий Палама и др.); учение о внутреннем строе человеческой души, подлинных отношениях к бытию и формациях нравственного роста (В.С. Соловьев, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, С.Л. Франк); материалистической марксисткой философии – о нормативной регуляции человеческого поведения и оценочно-императивном способе освоения действительности (С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, А.И. Титаренко); зарубежной философии ХХ в. – о подлинности человеческого бытия через реализацию «экзистенциального проекта» (М. Бубер, Ж.-П. Сартр, О. Шпенглер, А. Швейцер, М. Хайдеггер, Э. Фромм, К. Ясперс); 
· психологических учений: о личности и путях ее развития (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский), в том числе об уровневом характере изменений в духовно-нравственной сфере (Ж. Пиаже, Л. Кольберг, Т.А. Флоренская, Б.С. Братусь, Н.И. Непомнящая); о ценностных основаниях нравственного бытия (Г. Олпорт, Э. Фромм, Ф.Е. Василюк, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков, Б.В. Ничипоров); о культурно-деятельностных основаниях развития личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) и рефлексивном осмыслении деятельности саморазвития (А.С. Арсеньев, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, Э. Фромм, Д.А. Леонтьев, В.П. Зинченко); 
· педагогических концепций нравственного содержания: о народности, религиозности и патриотизме в воспитании (К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнов, А.Н. Острогорский, В.П. Вахтеров; позднее – В.А. Сухомлинский, Д.С. Лихачев, Г.Н. Волков,); о воспитании свободной личности через осознание человеком целей собственной жизни (К.Н. Вентцель, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский; среди современников – В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург); о преображающей воспитательной силе коллектива (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов); о ценностно-смысловых и культурологических основаниях нравственного воспитания (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Е. Щуркова); о становлении личностного опыта (В.В. Сериков, И.С. Якиманская). 
Исследование проводилось с 2000-го по 2011 г. и включало четыре этапа.
Первый этап (2000 – 2002 гг.) – изучение философской, богословской и психолого-педагогической научной литературы по общим вопросам этики и проблемам нравственного воспитания школьников. 
Второй этап (2002 –2003 гг.) – построение уровневой модели нравственного воспитания детей школьного возраста, подбор диагностических методик, проведение первичного обследования младших школьников, обработка и описание полученных данных.
Третий этап (2002 – 2008 гг.) – составление воспитательной программы и ее экспертиза; проведение занятий с православно-культурным компонентом содержания в начальной школе трех общеобразовательных учреждений; итоговая диагностика.
Четвертый этап (2009 – 2011 гг.) – обработка материалов итоговой и отсроченной диагностики учащихся; описание сравнительных данных, окончательное оформление текста диссертации.
Методы исследования выбраны в соответствии с целью, задачами и гипотезой: теоретические: анализ научных концепций и подходов, семантический анализ базовых понятий, феноменологизация и концептуализация, моделирование; диагностические: стандартизированные тестовые процедуры (опросники «Отношения “Я – другой”» и «Отношения “Я – другой” в самосознании» Н.И. Непомнящей, тест «Духовно-нравственное развитие» В.И. Андреева), опрос и структурированное интервью, наблюдение (включенное и по методике «Три характеристики добродетельности» Т.В. Черниковой), проективные методики с авторской модификацией («Картинки предметные», «Неопределенный рассказ», «Рефлексия предпочитаемой деятельности», выбор нравственной альтернативы Н.И. Непомнящей); статистические: проверка на нормальность распределения признака, нахождение среднего значения, исследование направления сдвига, проверка на значимость различий; организационные: констатирующий и формирующий эксперименты, лонгитюд; проектные: конструирование систем диагностических и развивающих средств, создание формирующей программы, разработка содержания учебных заданий. 
База основного исследования – МОУ СОШ № 1, 2 р.п. Новониколаевский Волгоградской области, МОУ «Лицей № 8 “Олимпия”» г. Волгограда (102 учащихся). Дополнительную базу исследования составили 312 педагогов и 237 родителей. Общее количество испытуемых – 651 человек.
Положения, выносимые на защиту:
1. Нравственность понимается как духовно-практический (когнитивно-смысловой, эмоционально-ценностный, регулятивно-волевой) способ освоения внешнего и внутреннего мира, проявляющийся в ценностно-смысловых, личностно значимых, творческо-ответственных отношениях к действительности посредством просоциально-ориентированных мыслей, чувств, поступков. Нравственное воспитание представляет собой организованный процесс поэтапного, в соответствии с возрастными задачами, освоения школьниками внешнего и внутреннего мира посредством эмоциональной регуляции, общения и общественно полезной деятельности, самоопределения. Суть этого процесса в младшем школьном возрасте сводится к интеграции в единую личностную позицию в условиях ведущей учебной деятельности, волевой саморегуляции поведения, его критической оценки, познавательной активности. Ведущим механизмом этого процесса становится учебное взаимодействие рефлексивного типа, стимулирующее выработку способов регулятивно-волевого преобразования повседневности, которые рассматриваются как результат нравственного воспитания.
2. Сформулированные принципы организации процесса нравственного воспитания соответствуют требованиям осмысленности (полноты и структурной целостности нравственной сферы; рефлексивного осмысления нравственных оснований и перспектив жизни; предварительной экспертной оценки изучаемого явления), аксиологичности (ценности альтруистического поведения; со-нравственной позиции воспитателя; устойчивости нравственных новообразований, исследованных средствами отсроченной диагностики), долженствования (системности и сообразности при организации процесса нравственного воспитания; действования во благо другого; соответствия содержания и средств профессиональной деятельности воспитателя возрастным возможностям учащихся начальной школы), контекстуальности (целостности охвата потенциальных возможностей развития личности младшего школьника; обогащения и углубления нравственного содержания жизни детей в соответствии с условиями актуального, ближайшего и отдаленного развития; отражения в воспитательной программе духовного уклада и культурно-исторических традиций народа) и выступают концептуальным основанием моделирования воспитательного процесса в начальной школе с привлечением православно-культурного компонента содержания.
3. Теоретическая модель нравственного воспитания отражает целостный процесс управляемого со стороны взрослого нравственного развития школьника от индивидуальной волевой саморегуляции поведения – через построение групповых отношений сотрудничества – к мировоззренческому осмыслению оснований нравственной жизни. Разработанная модель относится к структурно-динамическому типу и базируется на пяти основаниях: 1 – концептуальном, интегрирующем ведущие идеи философско-религиозного, личностно-психологического, воспитательно-педагогического подходов; 2 – структурном, упорядочивающем нравственное воспитание по компонентам (когнитивно-смысловой, эмоционально-ценностный, регуляторно-волевой), стадиям развития (нравственного поведения, нравственного отношения, нравственного вeдения) и результатам воспитания (просоциальная поведенческая активность, система отношений, мировоззрение); 3 – содержательном, определяющем круг способностей-компетенций, соответствующих возрастному развитию младшего школьника: когнитивно-смысловым (наблюдать, вопрошать, размышлять); эмоционально-ценностным (сопереживать, сочувствовать, проявлять отзывчивость); регуляторно-волевым (выбирать цели и средства их достижения, владеть своим поведением, оценивать собственные действия); 4 – динамическом, задающем смену профессионально-личностной позиции педагога и форм его работы в соответствии с: а) ведущими линиями возрастного развития; б) индивидуальными особенностями нравственного опыта и состояния группы, класса и отдельных школьников; в) нравственными ситуациями жизни детей и укладом их жизни; 5 – оценочном, охватывающем систему критериально-параметрических характеристик нравственного развития личности школьника.
4. Эффективность воспитательного процесса обеспечивается благодаря созданной на основании теоретической модели системе занятий с компонентом православно-культурного содержания, отвечающей возрастным особенностям младших школьников и имеющей специфику:
· построена по тройному концентрическому принципу (трехкомпонентная структура по вертикали удерживает в поле внимания предыдущий опыт; трехкомпонентная структура по горизонтали располагает материал в линейной логике от осмысления через переживание и оценку к действованию; триединая последовательность каждого занятия отражает логику воспитательного процесса от анализа явления через эмоционально-ценностное проживание к установлению связи с жизнью);
· оснащена технологической системой стимулирования самовоспитания благодаря выбору педагогической единицы воспитательного процесса (проблемно-исследовательскому учебно-воспитательному заданию); группировке методов воспитательной работы (познавательно-исследовательские; обратной связи и социального сравнения; деятельностно-игровые); 
· снабжена диагностическим комплексом, позволяющим систематизировать данные наблюдений и результаты тестовых методик, включенных в учебно-воспитательные занятия, и обеспечивать внешний мониторинг воспитательного процесса.
5. Критериями нравственного развития в начальной школе, по которым оценивается эффективность воспитательного процесса, выступают:
Ценностность – соотнесен с когнитивно-смысловым компонентом нравственности и отражает единство внешней направленности личности и ее представлений о себе; критерий проявляется через три показателя: спектр интересов и предпочтений младшего школьника, уровень и характер его общительности, степень позитивно-рефлексивного отношения к миру и себе;
Тип отношений «Я – другой» – соотнесен с эмоционально-ценностным компонентом нравственности младшего школьника и характеризует особенности отношения человека к другим людям; критерий проявляется через три показателя: признание самоценности другого человека, восприятие его в многообразии личностных свойств, соотношение собственных желаний с желаниями другого;
Добродетельность – соотнесен с регуляторно-волевым компонентом нравственности и раскрывает актуализированные особенности личности младшего школьника; критерий проявляется через результаты оценки трех независимых экспертов (учитель, родитель, экспериментатор) по двум показателям: перечень личностных качеств (доброжелательность, сострадание, самостоятельность, ответственность, правдивость и др., всего десять) и повседневное поведение (эмоциональная регуляция, учебная и трудовая активность, помощь другим).
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:  впервые с позиции взаимосвязи философско-религиозных, психологических и педагогических оснований представлено моделирование процесса нравственного воспитания младших школьников; уточнено понятие «нравственность» (духовно-практический способ освоения внешнего и внутреннего мира через ценностно-смысловые, личностно значимые и творческо-ответственные отношения к действительности в формах просоциального взаимодействия), которое интегрирует в себе множественность имеющихся трактовок и аккумулирует их сущностное содержание; конкретизировано содержание нравственного воспитания младших школьников в контексте возрастного развития и ведущей учебной деятельности как организованного процесса освоения внешнего и внутреннего мира с постановкой акцента на развитие эмоциональной саморегуляции в познании, общении и труде; классифицированы педагогические средства реализации программы воспитательных занятий с привлечением православно-культурного содержания; обоснована комплексная система непосредственной и отсроченной оценки нравственного развития согласно критериям ценности познания, типа отношений с другими, самоуправления поведением. 
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что 1) предложенные понятия «нравственность» и «нравственное воспитание» с учетом их трехкомпонентной семантической структуры дают возможность для теоретико-методологического обоснования и моделирования нравственного воспитания и как целостного поэтапного процесса, и как локальной системы интенсивного педагогического воздействия; 2) обоснованные в исследовании принципы нравственного воспитания школьников дают возможность расширить традиционные направления исследования проблем нравственного воспитания за счет привлечения православно-культурного компонента содержания образования; 3) трансляция православно-культурного компонента через классно-урочные занятия позволяет теоретически осмыслить дополнительные возможности ведущей в младшем школьном возрасте учебной деятельности для решения задач нравственного воспитания; 4) традиционная система исследования проблем нравственного воспитания дополнена введением методологического требования отсроченной диагностики как нормы проверки устойчивости изменений, произошедших в сфере нравственного развития в процессе эксперимента.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; соответствием концептуальных оснований исследуемой реальности; адекватностью методов поставленной цели и задачам исследования, выдвинутой гипотезе; дублированной независимой диагностикой исследуемых явлений; сочетанием количественного и качественного анализа с привлечением методов математической статистики; подтверждением теоретических положений результатами практической работы, а также отсроченными диагностическими показателями.
Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью использования педагогами школ и органами управления образования комплексной системы диагностики нравственного состояния младших школьников, позволяющей учителю оценивать как целостное продвижение воспитанников по пути нравственного развития, так и особенности проявлений по компонентам (когнитивно-смысловому, эмоционально-ценностному, регуляторно-волевому), а также конструировать системы педагогического мониторинга воспитательной деятельности; уровневой модели нравственного воспитания, которая позволяет наполнить ее вариативным содержанием в зависимости от запросов практиков, работающих по проблемам духовно-нравственного развития учащихся; учебных материалов и практических заданий авторской программы с православно-культурным компонентом, которые могут применяться в школе не только в качестве дополнительных средств преподавания предмета «Основы религиозных культур и светской этики», но и основного содержания воспитательных занятий для начальной школы.
Апробация результатов исследования осуществлялась автором в ходе: 
· выступлений на 11 научных и научно-практических конференциях: четырех международных: «Социально-педагогическая адаптация детей и подростков: проблемы и решения» (Волгоград, 2003); «Образовательное пространство как фактор единения светской и православной культур» (Москва–Волгоград, 2010); «Россия и Запад в пространстве культур» (Санкт-Петербург,  2011); «Методология и технологии высшего образования в информационном обществе» (Сочи, 2011); двух всероссийских: «Духовно-нравственное и патриотическое воспитание народа» (Волгоград, 2004); «Особенности духовно-нравственного формирования личности в современных условиях» (Волгоград–Михайловка, 2008); двух межрегиональных: «Основы православной культуры: проблемы и решения» (Москва–Волгоград–Борисоглебск, 2009); «Здоровье детей – основа социального здоровья общества» (Москва–Волгоград–Борисоглебск, 2010); областной по проблемам преподавания основ православной культуры и светской этики в школах (Волгоград, 2011); городской «Духовно-нравственное воспитание в образовательных учреждениях Волгограда: опыт и перспективы развития» и межвузовской «Образовательное пространство как фактор единения светской и православной культур» (Волгоград, 2009);
· обсуждения материалов на 14 методологических, теоретических и методических семинарах и заседаниях научных лабораторий Волгоградского государственного социально-педагогического университета, Волгоградской государственной академии повышения квалификации работников образования (совместно с МОУ «Лицей № 8 “Олимпия”» и с МОУ ЦДО «Истоки»), Царицынского православного университета, в том числе совместно с Волгоградской государственной академией физической культуры, межрайонных семинарах по проблемам нравственного воспитания. 
Результаты исследования отражены в 23 публикациях автора.
Внедрение результатов исследования проводилось в ходе 1) занятий на педагогическом факультете в Царицынском православном университете; участия в создании программы учебного курса повышения квалификации учителей по проблемам нравственного воспитания школьников на ФПК и ППРО ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»; 2) учебно-воспитательных занятий факультативного курса «Духовно-нравственная культура личности» для учащихся начальной школы в МОУ СОШ № 1, 2 р.п. Новониколаевский Волгоградской области, МОУ «Лицей № 8 “Олимпия”» г. Волгограда, воспитанников областного епархиального детского дома; 3) 46 мастер-классов для педагогов, преподавателей педагогических колледжей и педагогических вузов по проблемам нравственного воспитания школьников (общее число участников – более 500), а также для педагогов МОУ ЦДО «Истоки»; 4) организационного обеспечения инициированного диссертантом в 2010 г. регионального эксперимента по духовно-нравственному воспитанию школьников в Новониколаевском районе Волгоградской области (материалы эксперимента отредактированы диссертантом и изданы для воспитателей в четырех сборниках методических материалов православно-культурного содержания).
Структура и объем диссертации. Диссертация общим объемом 200 с. состоит из введения (17 с.), двух глав (62 с. и 81 с.), заключения (9 с.), списка литературы (15 с.) и приложений (14 с.). В тексте содержится 28 таблиц и 6 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
В первой главе «Теоретические основы нравственного воспитания детей школьного возраста», содержащей три параграфа, с позиций различных научных подходов исследуется содержание понятий «нравственность» и «нравственное воспитание», формулируются принципы интегрированного построения практики образовательной работы и на их основе предлагается авторская модель воспитательного процесса.
На основе проведенного анализа словарных определений понятия «нравственность» (В.И. Даль, С.И. Ожегов, Д.Н. Ушаков, И.Т. Фролов, И.С. Кон, И.В. Гребенников, Л.В. Ковинько) выявлены предметное содержание термина и сущностные признаки нравственного воспитания. Это дало возможность, с одной стороны, упорядочить структуру нравственности как явления по компонентам (когнитивно-смысловой, эмоционально-ценностный, регуляторно-волевой); с другой стороны, выявить слабое содержательное наполнение эмоционально-ценностного компонента понятия «нравственность», поскольку чаще всего за нравственность принимается социально-ориентированное поведение, основанное на знании общепринятых знаний и норм.
В свою очередь, изучение диссертационных исследований и научных работ последних двадцати лет по проблематике нравственного воспитания школьников показало: во-первых, отсутствие единства в выборе теоретических оснований практики нравственного воспитания; во-вторых, редукцию понятия «нравственность» по сравнению со словарными определениями и смещение его в сторону когнитивного компонента; в-третьих, рассогласованность формулировок с содержательным наполнением, что обусловило трудности подбора критериев и параметров нравственной воспитанности. 
Все это востребует обновленной формулировки ключевых понятий для исследования проблемы. На основе анализа философских работ И. Канта, Г. Гегеля, А. Шопенгауэра, М. Бубера, М. Хайдеггера, Д. фон Гильдебранда, В.С. Соловьева, И.А. Ильина, С.Л. Франка, О.Г. Дробницкого, А.И. Титаренко, А.С. Арсеньева, психологических исследований С.Л. Рубинштейна, Б.С. Братуся, В.И. Слободчикова, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьева, Т.А. Флоренской, Ж. Пиаже, Л. Кольберга и педагогических трудов К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, В.В. Зеньковского, С.И. Гессена, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Е.В. Бондаревской, Н.Е. Щурковой таковыми понятиями в диссертации стали два. Первое – нравственность как способ духовно-практического (когнитивно-смыслового, эмоционально-ценностного, регуляторно-волевого) освоения внешнего и внутреннего мира, проявляющийся в ценностно-смысловых, личностно значимых и творческо-ответственных отношениях к действительности посредством просоциальных мыслей, чувств, поступков. При этом просоциальность понимается как активность личности, осуществляемая во благо других людей, а духовно-практический способ освоения мира – как неустанное распознание действительности в границах альтернативы добра и зла. Второе понятие – нравственное воспитание как организованный процесс поэтапного (в соответствии с возрастными задачами) освоения школьниками внешнего и внутреннего мира посредством эмоциональной регуляции, общения и общественно полезной деятельности, самоопределения. Содержательные характеристики нравственности, нравственного развития и воспитания анализируются с позиций философско-религиозного, личностно-психологического, воспитательно-педагогического подходов.
С позиций философско-религиозного подхода нравственность открывается как особый способ отношений человека с действительностью путем ее духовно-практического освоения через познание абсолютности, истинности и блага (Сократ, Платон, Аристотель, Г. Гегель, И. Фихте, Ф. Шеллинг), развитие чувства сострадания и альтруизма (А. Шопенгауэр), долженствование (И. Кант), нормативную регуляцию человеческого поведения (О.Г. Дробницкий). Поэтапное восхождение к нравственному образу жизни осуществляется через преодоление страстей – гордыни, чувственности, сребролюбия (святые отцы); приобщение ко всем сферам духовного опыта и устремление к высоким ценностям служения (И.А. Ильин); упражнения и волевую закалку (И. Кант). Содержание идей названных авторов послужило основанием для уточнения понятия «нравственность», определения четырех видов требований к организации принципов моделирования процесса нравственного воспитания (осмысленности, долженствования, аксиологичности, контекстуальности) и авторской формулировки идущих из философско-религиозного подхода принципов нравственного воспитания: ценность альтруизма; долженствование или желательность достойного поведения; обращенность к потенциалу развития личности в целостном контексте ее бытия.
С позиций личностно-психологического подхода нравственная проблематика рассматривается с точки зрения закономерностей становления и развития личности, без чего невозможно грамотно построить процесс нравственного воспитания. Идеи С.Л. Рубинштейна о подлинных отношениях «Человек – Мир», Б.С. Братуся об уровнях духовно-нравственного развития, В.И. Слободчикова о со-бытийной общности людей, Д.Б. Эльконина об игре как школе морали, В.П. Зинченко о со-переживании и со-чувствии как важнейших минимальных элементах нравственного возрастания, В.А. Петровского о проектировании эмоциогенных сред, Д.А. Леонтьева об актуализации сил саморазвития, Н.И. Непомнящей о диагностике базовых оснований личности позволили определить, что личностное и нравственное развитие взаимообусловлены. Анализ психологических работ по проблемам нравственности позволил сформулировать исходящие из личностно-психологического подхода принципы построения практики нравственного воспитания: полноты и структурной целостности нравственной сферы личности; предварительной экспертной оценки изучаемого явления; обогащения и углубления нравственного содержания жизни в соответствии с условиями актуального, ближайшего и отдаленного развития; рефлексивного осмысления нравственных оснований и перспектив собственной жизни.
Воспитательно-педагогический подход основывается на представлениях ученых о способах осуществления нравственного воспитания с учетом требований времени. Фундаментальной опорой явилась идея К.Д. Ушинского о человеке как цели воспитания. В дальнейшем эту цель определяли либо через декларацию божественного замысла о человеке (В.В. Зеньковский), либо через идеал человеческого в человеке (В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов и др.). В том и другом случае восхождение к идеалу предполагалось через развитие свободы и ее связи с добром (С.И. Гессен) посредством познания наивысших ценностей и смыслов человеческого бытия (А.Н. Острогорский, 
В.А. Сухомлинский, Н.Е. Щуркова), освоения ценностей культуры своего народа (К.Д. Ушинский) и осмысления личностного опыта (И.А. Якиманская). Для этого необходимо творить «человеческую воспитуемость» (В.А. Сухомлинский), развивая познавательные силы ребенка, облагораживая его душу и сердце (В.Я. Стоюнин), научая его владеть своим поведением (К.Д. Ушинский). Решение данных задач предполагает соразмерность культурного материала с возможностями ребенка (С.И. Гессен); воспитание положительных привычек (К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин) и требование дисциплины (А.С. Макаренко) как важнейших элементов свободы (С.И. Гессен); педагогическую поддержку (О.С. Газман) и создание среды для жизнерадостного мировосприятия (В.Я. Стоюнин, В.А. Сухомлинский). На основании данных положений были сформулированы действующие в воспитательно-педагогическом подходе принципы системности при организации процесса нравственного воспитания; соответствия содержания и средств профессиональной деятельности воспитателя индивидуальным особенностям и потребностям детей; устойчивости нравственных новообразований, исследованных средствами отсроченной диагностики; со-нравственной позиции педагога; утверждения ценности духовного уклада и культурно-исторических традиций народа.
Систематизированные содержательные характеристики научных работ по философии, психологии и педагогике стали основанием для построения теоретической модели нравственного воспитания личности школьника. Представленная в диссертации теоретическая модель нравственного воспитания отражает общую линию нравственного становления человека в онтогенезе от индивидуальной волевой саморегуляции поведения – через построение отношений сотрудничества – к мировоззренческому осмыслению оснований индивидуального бытия. Категориальный аппарат модели выступает связующим звеном между теоретическими основаниями ее разработки и направлениями практической реализации через систему технологического обеспечения (табл. 1).
Таблица 1
Категориальный аппарат построения модели 
нравственного воспитания школьников
Стадия
нравственного
развития	Научный
подход	Компоненты нравственности	Результаты
нравственного воспитания	
		когнитивно-смысловой	эмоцио-
нально-ценностный	регуля-
торно-
волевой 		
3. Стадия нравственного вéдения	Фило-
софско-религи-
озный	Познание-постижение	Благого-
вение	Служение	Мировоззрение, концепция жизни	
2. Стадия нравственного отношения	Личност-
но- психо-
логический	Познание-диалог	Любовь-
сострадание	Забота
о другом	Система отношений	
1. Стадия нравственного поведения	Воспи-
тательно-педаго-
гический 	Познание-
исследование	Стыд и
совестливость	Волевая регуляция активности	Поведенческая активность	

Разработанная модель относится к структурно-динамическому типу и базируется на пяти основаниях: 1) концептуальном, интегрирующем идеи научных подходов о сущности нравственного бытия (философско-религиозный), закономерностях нравственного развития (личностно-психологический), содержании и средствах нравственного воспитания (воспитательно-педагогический); 2) структурном, определяющем категориальный строй ключевых понятий, стадий, компонентов и результатов духовно-нравственного становления личности, необходимых для построения программ по духовно-нравственному воспитанию; 3) содержательном, определяющем круг способностей-компетенций, соответствующих возрастному развитию младшего школьника: когнитивно-смысловые (наблюдать, вопрошать, размышлять); эмоционально-ценностные (сопереживать, сочувствовать, проявлять отзывчивость); регуляторно-волевые (выбирать цели и средства их достижения, владеть своим поведением, оценивать собственные действия); 4) динамическом, обусловливающем смену позиций и методов работы педагога в соответствии с конкретными условиями, обстоятельствами жизни и деятельности учащихся, такими как: а) возрастно-психологические различия, в соответствии с которыми позиция педагога варьируется от «родителя» и «учителя», пестующего своих учеников, до «мастера-умельца», формирующего специальные способности, и «мудреца-наставника», открывающего ценности бытия (В.И. Слободчиков); б) индивидуальные особенности нравственного опыта и состояния группы и отдельных школьников; в) повседневные ситуации нравственного выбора и в целом сложившийся уклад жизни; 5) оценочном, охватывающем целостную систему нравственного развития личности школьника в соответствии с критериями: «Ценностность» как единство внешней направленности личности и ее представлений о себе (Н.И. Непомнящая) соотнесен с когнитивно-смысловым компонентом модели; «Тип отношений “Я – другой”» как характеристика особенностей взаимодействия с другими людьми (принятие ценности другого, восприятие его во многообразии свойств) соотнесен с эмоционально-ценностным компонентом; «Добродетельность» как отражение степени доброжелательности, терпимости, правдивости, трудолюбия, самостоятельности, благочестия и других душевных качеств человека соотнесен с регулятивно-волевым компонентом.
Теоретическая модель нравственного воспитания, основанная на интеграции научных идей философско-религиозного, личностно-психологического и воспитательно-педагогического подходов, структурно оформленная по компонентам и критериям, стала основанием для разработки авторского курса учебно-воспитательных занятий с православно-культурным компонентом содержания.
Во второй главе «Учебно-воспитательное сопровождение становления нравственности младших школьников на занятиях с православно-культурным компонентом содержания» с целью изучения общей картины нравственного состояния детей и определения тех направлений, работа по которым принесет выраженный положительный результат, в работе предпринято: 1) детальное исследование состояния нравственной сферы младших школьников; 2) выявление представлений учителей о нравственном состоянии школьников и их настроя на воспитательную работу; 3) определение факторов педагогического влияния на нравственное развитие учащихся; 4) выяснение отношения родителей и заинтересованных взрослых к введению в школах курса по основам православной культуры.
Таблица 2
Компоненты, критерии, показатели  и диагностические средства 
изучения нравственности в младшем школьном возрасте
Компонент нравственности	Критерий	Диагностическое
средство	Показатели и содержательные 
характеристики уровней	
Познание-исследо-
вание (когнитивно-смысловой)	Ценностность	Батарея методик: «Картинки предметные», «Три вопроса», «Неопределенный рассказ», «Рефлексия предпочитаемой деятельности» 	Высокий. Широкий спектр интересов. Позитивное рефлексивное отношение к миру и себе. Креативная коммуникация 	
			Средний. Избирательное проявление интересов и предпочтений. Слабо выраженная рефлексивность. Нормативная коммуникация	
			Низкий. Ограниченность интересов. Зачатки рефлексии. Обедненная лексика и коммуникация	
Стыд и совестливость (эмоцио-
нально-
ценностный)	Тип отношений «Я–другой»	Методика на выявление особенностей отношений в системе «Я–другой» 	Высокий. Альтруизм, ориентация на Другого и его потребности	
			Средний. Ситуативное поведение, конвенциональность	
			Низкий. Эгоцентризм, ориентация на себя и свои потребности	
Волевая 
регуляция активности (регу-
лятивно-волевой)	Добродетельность	Методика наблюдения и экспертная оценка отношения младших школьников к общему труду и помощи другим «Три характеристики добродетельности»	Высокий. Общественный характер продуктивного труда и учебы. Инициативная помощь 	
			Средний. Избирательность выбора учебных и трудовых заданий и соисполнителей	
			Низкий. Непродуктивный труд или его имитация. Изолированная позиция в учебе и работе	

Результаты исследования отражают неравномерность развития нравственной сферы младших школьников по различным критериям. Для младших школьников с высоким уровнем нравственного состояния характерна нераздельность ценностей познания, отношений, труда, повседневной жизни и управления поведением. У них широкий кругозор, креативная и инициативная коммуникация, высокий уровень саморегуляции поведения, которое рефлексивно оценивается. Испытуемым со средним уровнем свойственно избирательное проявление интересов, предпочтений, отношений (в том числе трудовых). Они не всегда успешны в эмоционально-волевой регуляции собственного поведения. Их слабая рефлексивность ограничивает возможности осмысленного взаимодействия с людьми. Преобладают конвенциональность и стереотипность поведения и лексики. Характеристиками учащихся с низким уровнем нравственности являются ограниченность интересов бытовой сферой и привычными стереотипами, отсутствие увлеченности процессом познания. Они инертны и несамостоятельны, из-за обедненной лексики и коммуникации им трудно строить взаимоотношения. Их труд непродуктивен и формален; агрессивные вспышки некоторых из них продиктованы эгоцентричностью, неспособностью понимать основания своего поведения и ситуативно возникающих потребностей.
Оценка педагогами нравственной сферы младших школьников, в основном, удовлетворительна (так считают 61,76% опрошенных). Однако у 15,29% педагогов уровень их нравственного состояния вызывает тревогу. Наибольшее значение в плане влияния на нравственную сферу педагоги придают микрофакторам – семье, школе, улице, сверстникам (63,4%). Тем не менее в 24,85% суждений учителя называют СМИ (телевидение, Интернет, компьютерные игры и т.д.) как имеющие главенствующее влияние (в основном, негативное) на нравственную сферу воспитанников. Около 90% респондентов, учителей и местных жителей Новониколаевского и Урюпинского районов Волгоградской области (где чтут традиции казачества), позитивно относятся к введению курса по основам православной культуры в общеобразовательное пространство школы и хотят, чтобы их дети изучали данный предмет. Это, по их мнению, обогатит школьников знаниями для всестороннего развития (45,42% опросных суждений), опытом позитивных взаимоотношений (33,90%), возможностью открыто проявлять свои религиозные убеждения (7,12%), свободой личностного саморазвития (5,76%), образцами культурных форм поведения (1,02%). Однако десятая часть населения опасается, что школьникам могут быть навязаны околонаучные знания, искажающие объективную картину мира.
На основе полученных данных о состоянии нравственной сферы младших школьников и применения основополагающих положений педагогических теорий воспитания в диссертационной работе:
– сформулированы правила для разработчиков воспитательных программ: а) подбор учебного материала следует осуществлять с учетом особенностей младшего школьного возраста детей и местных демографических характеристик; б) православно-культурный компонент содержания занятий следует соотнести с реальностями повседневной жизни, извлекая из этого соотношения универсальные представления о добре, красоте, заботе, милосердии, справедливости, любви; в) создание частотного словаря социокультурных категорий, включаемых в занятия с младшими школьниками, следует начинать с перечня понятий православной культуры, используемых в лексике местных жителей по поводу этики проживания и саморазвития;
– определены цели и задачи курса учебно-воспитательных занятий «Духовно-нравственная культура личности», которые представлены в виде одновременно действующих трех ориентиров: а) приобщение младших школьников к занятиям познавательно-исследовательского типа, направленным как на распознание и выявление правил поведения, так и на чувственное восприятие мира; б) выработку готовности оценивать по предложенным критериям конструктивные модели поведения и отстаивать их целесообразность в провоцирующих ситуациях; в) утверждение ценности статуса ответственного поведения у взрослеющего человека, склонного к осознанному труду и заботе о благе другого;
– разработана программа учебно-воспитательных занятий с православно-культурным компонентом для начальной школы «Духовно-нравственная культура личности»; отличительной особенностью программы являются, во-первых, согласованность ее содержания с наличным нравственным опытом учащихся; во-вторых, интеграция в единую личностную позицию субъектов познания направленности их интеллекта, мира чувств и жизненного опыта; в-третьих, тройная концентрическая структура, открывающая возможности комплексного воспитательного воздействия: трехкомпонентная структура по вертикали позволяет на каждом новом этапе учебной программы удерживать в поле внимания предыдущий опыт; трехкомпонентная структура по горизонтали позволяет располагать материал в линейной логике от осмысления учебного материала – через оценку и переживание его ценностного содержания – к готовности действовать в связи с осознанным и пережитым; триединая последовательность каждого занятия (а также заданий внутри занятия) отражает логику развертывания процесса обучения от анализа явления – через оценку и эмоционально-чувственный ответ – к категоризации изучаемого и установления связи с жизнью для изменения отношений и поведения.
В качестве педагогической единицы осуществления нравственного воспитания в ходе занятий рассматривается проблемно-исследовательское учебно-воспитательное задание, которое позволяет не только стимулировать разностороннюю деятельность учащихся, но и организует процесс обретения нового для них опыта взаимодействия с действительностью.
Методы воспитательной работы представляют собой систему регулятивных принципов и правил организации педагогического взаимодействия учителя с учащимися. Три группы воспитательных методов направлены на передачу учащимся способов установления гармоничных отношений с миром, другими и собой: 1) познавательно-исследовательские методы (беседа-распознание, диалог-сравнение, исследовательский проект и др.) помогают детям анализировать ситуацию, получать знания, осмысливать жизненный опыт; 2) методы обратной связи, социального сравнения и проекции (разговор с замещенным собеседником – встреча с «живой игрушкой», интерпретация – загадка-притча, проблемная пресс-конференция и др.) позволяют сравнивать имеющееся с должным, т.е.  с нормами и правилами, в результате чего открывается пространство для личностного роста; 3) игровые и деятельностные методы (игра-испытание, ролевая игра, продуктивный труд и др.) дают возможность презентовать себя через свою умелость, получать радость от дарения, заботы о другом, от безвозмездного общественно полезного труда.
Содержательной основой программы является встреча младшего школьника с целостным миром, со значительным и священным в жизни. Это одухотворенный диалог-постижение истоков родной культуры, исторических судеб Отечества, евангельских событий, поучений святых; это распознание смысла слов, знаков-символов, роли великих людей; это постижение общих законов мироздания. 
Первый этап реализации программы учебно-воспитательных занятий («Пробуждение») направлен на стимулирование личностно-духовной активности младшего школьника. На этом этапе учитель организует учащихся на исследование отдельных, поверхностно-знакомых, социальных явлений и фактов (кем быть и каким быть, приветствие как пожелание здоровья, сдерживание агрессии) через игры-распознания, эвристические беседы, отгадывание загадок. Педагог задает образцы одобряемого поведения, упорядочивающего групповое интеллектуальное взаимодействие, прививая тем самым вкус к учебно-воспитательным занятиям поисково-эвристического типа. 
Второй этап («Встреча») получил свое название из-за большого числа заданий, содержанием которых стало столкновение либо с неизведанным и пугающим (зло), либо с альтернативными позициями в оценке поступков и фактов (временная слабость или предательство), либо с откровением высокого уровня (последствия доброго дела). Занятия этого этапа насыщены эмоциональными переживаниями, потому что изобилуют дискуссиями-интерпретациями поступков, притчей, сказок и реальных событий. Ведется напряженный спор по поводу обнаружения исконного смысла, в них заложенного, что способствует глубокому проникновению в нравственные основания действий людей, их чувств и эмоций, степени открытости в их проявлении.
Третий этап («Созидание») посвящен развитию способности младших школьников взаимодействовать в различных сферах социальной жизни и наполнять ее активностью и осознанным ценностным содержанием. Определение и выбор способов индивидуальной реализации активности в постижении мира происходят в ходе произвольной саморегуляции поведения и социально одобряемого продуктивного труда. На возрастном этапе расставания с младшим школьным детством и началом перехода к подростничеству с его ведущими линиями развития, основанными на готовности к интимно-личностному общению, активности во благо другого и идентификацией с различными социальными группами людей, учебно-воспитательные занятия служат обретению духовного родства с людьми разного возраста и статуса через такие нравственные волеизъявления, как верность, мужество, честность, помощь, терпение, трудолюбие. 
Итоги практической апробации формирующей программы показали ее непосредственную и отсроченную эффективность. Сравнительные результаты изменений в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах по итогам эксперимента по критерию знаков G показаны в табл. 3.
Основными результатами изменений в ЭГ по итогам формирующего эксперимента стали автономность младших школьников, их самостоятельность, уверенность в правоте своих действий, волевое управление поведением, устойчивость ориентиров при различении достойных и недостойных поступков. В КГ обнаружена явная эгоцентрическая ориентация, блокирующая процесс нравственного развития личности.
Таблица 3
Сравнительные показатели сдвигов после проведения 
формирующего эксперимента
Критерий	Тип сдвига
в ЭГ n=51	Значимость
сдвига	Тип сдвига
в КГ n=51	Значимость
сдвига	
	+	–	0		+	–	0		
Ценностность	24	00	27	p<0,01	8	00	43	p<0,01	
Отношения «Я–Другой»	14	3	34	p<0,05	6	7	38	Не значимо	
Добродетельность по шкалам:	
Агрессивность–доброжелательность	31	11	9	Не значимо	25	9	16	Не значимо	
Конфликтность–терпимость	36	2	13	ρ<0,01	29	11	11	Не значимо	
Раздражительность–спокойствие	36	4	11	ρ<0,01	27	10	14	Не значимо	
Жестокость–сострадание	41	5	5	ρ<0,01	25	14	12	Не значимо	
Лживость–правдивость	42	2	7	ρ<0,01	19	15	17	Не значимо	
Леность–трудолюбие	37	9	5	ρ<0,01	23	18	10	Не значимо	
Халатность–ответственность	36	6	9	ρ<0,01	31	11	9	Не значимо	
Инфантилизм–самостоятельность	33	12	6	Не значимо	25	16	10	Не значимо	
Безволие–настойчивость	34	6	11	ρ<0,01	28	17	6	Не значимо	
Бесчиние–благочестие	38	8	5	ρ<0,01	27	15	9	Не значимо	

Таблица 4
Результаты отсроченной диагностики изучения нравственной
сферы школьников, % человек
Уровень	ЭГ
n=16	КГ
n=19	φ1	φ2	φ эмп	Значимость
различий	
Жизненные ценности 	
Высокий 	6,25	0	0,507	0	1,494	Незначимые	
Средний 	50,00	21,05	1,571	0,955	1,815	ρ < 0,05	
Низкий	43,75	78,95	1,446	2,214	2,263	ρ < 0,01	
Всего	100,00	100,00					
Отношения с другими	
Высокий 	31,25	0	1,187	0	3,498	ρ < 0,001	
Средний 	50,00	36,84	1,571	1,304	0,786	Незначимые	
Низкий	18,75	63,16	0,897	1,838	2,773	ρ < 0,01	
Всего	100,00	100,00					
Поведение и деятельность	
Высокий 	31,25	0	1,187	0	3,498	ρ < 0,001	
Средний 	50,00	36,84	1,571	1,304	0,786	Незначимые	
Низкий	18,75	63,16	0,897	1,838	2,773	ρ < 0,01	
Всего	100,00	100,00					

Сравнение отсроченных результатов учащихся ЭГ и КГ проводилось спустя четыре года после окончания формирующей работы, когда школьники заканчивали восьмой класс (см. табл. 4). 
Оно показало, что позитивный воспитательный задел, полученный учащимися на занятиях с православно-культурным компонентом содержания в начальной школе, обеспечил в ЭГ на будущее устойчивость и закрепление нравственных оснований их поведения в период проживания подросткового возраста. Сущность разновекторного нравственного развития школьников можно выразить полярными характеристиками: субъектность, инициативность, забота и саморегуляция в ЭГ – против зависимости, манипуляции, эгоизма и несдержанности в КГ.
В заключении диссертации сформулированы основные выводы, а также намечены перспективы дальнейших научных поисков. 
1. Уточнены ключевые понятия и упорядочены имеющиеся в науке интерпретации изучаемых явлений в уровневую систему. Нравственность рассматривается как осознанное волеизъявление, которое проявляется в индивидуализированных способах духовно-практического освоения (познания, чуткости, преобразовательного взаимодействия) внешнего и внутреннего мира. Нравственное воспитание есть организованный со стороны педагога процесс поэтапного овладения способами рефлексивного преобразования собственных мыслей, чувств, поступков. Просоциальная направленность этих способов обеспечивается посредством распознания действительности в границах альтернативы добра и зла. 
2. Определены четыре группы требований (осмысленности, аксиологичности, долженствования, контекстуальности) к организации содержательных принципов моделирования нравственного воспитания школьников и практики его реализации. Сформулированные двенадцать принципов являются концептуальным основанием теоретической модели нравственного воспитания младших школьников.
3. Разработана структурно-динамическая модель нравственного воспитания, базирующаяся на пяти основаниях: концептуальном, структурном, содержательном, динамическом и оценочном. Данная модель отражает целостный процесс управляемого со стороны взрослого перспективного развития младшего школьника от индивидуальной волевой саморегуляции поведения – через построение групповых отношений сотрудничества в подростковом возрасте – к мировоззренческому осмыслению оснований нравственной жизни в ранней юности. 
4. Предложены и классифицированы педагогические средства реализации системы занятий с привлечением православно-культурного содержания, эффективная реализация которой обеспечивается благодаря а) изучению нравственного состояния младших школьников и определению направлений формирующей работы с ними; б) разработке программы учебно-воспитательных занятий с православно-культурным компонентом содержания, согласованной с возрастом учащихся и наличным нравственным опытом; в) выбору педагогической единицы воспитательного процесса (проблемно-исследовательскому учебно-воспитательному заданию) как основы технологической системы стимулирования самовоспитания и группировки методов воспитательной работы (познавательно-исследовательские; обратной связи и социального сравнения; деятельностно-игровые).
5. Мониторинг эффективности процесса нравственного воспитания, основанный на критериях Ценностность, Тип отношений «Я – другой» и Добродетельность, позволил обнаружить статистически значимые изменения в нравственной сфере младших школьников не только непосредственно после проведения эксперимента, но и спустя четыре года после окончания формирующей работы.
Непосредственные результаты по итогам проведения эксперимента показали статистически значимые различия в противоположно направленных тенденциях развития нравственной сферы младших школьников: в ЭГ – положительная динамика по типу развития и расширения возможностей; в КГ – отрицательная динамика по типу стагнации и сужения возможностей. Обнаружены закономерности: 1) в ЭГ ведущая учебная деятельность насыщалась позитивным эмоциональным отношением к жизни из-за расширяющихся средств познания; в КГ оценка учебной успешности и неуспешности приобретала характер ярлыка, ограничивающего стремление личности к познанию; 2) в ЭГ межличностные отношения обогащались деловым содержанием по поводу учебы, общего труда, взаимопомощи, игры; в КГ формировалась эгоцентрическая позиция в общении посредством разграничения на «свое»-ценное и «чужое»-незначимое; 3) в ЭГ помощь оказывалась сразу по запросу и по собственной инициативе; в КГ помощь была избирательна и корыстна; в ЭГ отношение к труду приобретало характер ответственности, в КГ – характер торга. В итоге эмоционально-волевая регуляция в ЭГ становилась атрибутом взрослости как привлекательного и социально одобряемого образца поведения; в КГ эмоционально-волевая регуляция манипулятивно осуществлялась или не осуществлялась, в зависимости от возможной выгоды такого поведения.
Отсроченные результаты нравственного воспитания по итогам реализации программы занятий с православно-культурным компонентом, замеренные в подростковом возрасте, явно обнаружили разновекторную, статистически значимую направленность сдвигов. В ЭГ нравственное развитие проявилось в характеристиках автономности, основанной на идентификации с самим собой и утверждении чувства собственного достоинства; усилилась ценность дружеских отношений, наполненных альтруизмом, совместным продуктивным трудом и активной взаимопомощью; повысилась адекватность рефлексивной оценки поступков и просчетов в поведении (совестливость, желание исправлять недостатки). В КГ снижение показателей нравственного развития проявилось в зависимости поведения от прогноза его выгоды в ситуации; подмене дружеских отношений манипулятивно-примитивными; избегании труда; асоциальности поступков и склонностей (лживость, отстаивание права на недостойное поведение).
В дальнейшем в развитие проведенного исследования целесообразно изучить особенности нравственной сферы школьников в подростковом и юношеском возрастах. Для работы с ними необходима специальная подготовка педагогов в рамках регионального эксперимента. Для этого потребуется разработка научно обоснованной концепции и программ повышения квалификации учителей по проблемам нравственного воспитания школьников.
Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
Статьи в рецензируемых журналах,
входящих в список ВАК Минобрнауки России
1. Зелинский, К.В. Духовно-нравственное воспитание в школе: возможности и ограничения / К.В. Зелинский // Нар. образование. – 2008. – № 1. – С. 213–219 (1,5 п.л.).
2. Зелинский, К.В. Инновационный подход к воспитанию духовно-нравственной культуры личности школьника / Т.В. Черникова, К.В. Зелинский // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. – 2009. – № 6. – С. 141–146 (авт. – 0,4 п.л.).
3. Зелинский, К.В. Система целевых ориентиров нравственного воспитания в ракурсе православной культуры / К.В. Зелинский // Вестн. Православного Свято-Тихоновского гуманитарного ун-та. Серия: Педагогика. Психология. – 2011. – № 3. – С. 52–64 (0,9 п.л.).
Учебно-методические пособия
4. Зелинский, К.В. Нравственное воспитание школьников: философские, психологические и педагогические истоки: науч.-метод. пособие / К.В. Зелинский; под ред. Т.В. Черниковой. – М.: Глобус, 2009. – 112 с. (7,0 п.л.).
5. Зелинский, К.В. Нравственное воспитание школьников: теория, диагностика, эксперимент, технологии и методы: учеб.-метод. пособие / К.В. Зелинский, Т.В. Черникова; под ред. В.И. Слободчикова. – М.: Планета, 2010. – 280 с. (авт.– 14,0 п.л.). Удостоена звания лауреата Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2010 г. 
6. Зелинский, К.В. Подготовка студентов педагогических специальностей к преподаванию основ православной культуры / Т.В. Черникова, К.В. Зелинский [и др.] // Гуманитарные технологии преподавания в высшей школе: учеб.-метод. пособие / под ред. Т.В. Черниковой. – М.: Планета, 2011. – С. 360–369 (авт. – 0,4 п.л.). 
Статьи в научных журналах
7. Зелинский, К.В. Основы православной культуры – разговор о человеке / К.В. Зелинский // Учебный год. – 2003. – № 3. – С. 34–39 (0,4 п.л.).
8. Зелинский, К.В. Забытое православие / К.В. Зелинский // Учебный год. – 2005. – № 2. – С. 57–68 (0,8 п.л.). 
9. Зелинский, К.В. Подготовка учителей к работе по нравственному воспитанию школьников на занятиях учебного курса «Духовно-нравственная культура личности» / К.В. Зелинский, Т.В. Черникова // Психология обучения. – 2008. – № 10. – С. 49–63 (авт. – 0,5 п.л.).
10. Зелинский, К.В. Идеи нравственного воспитания в христианской философии / К.В. Зелинский // Гегерлт (Просвещение). – 2009. – № 3. – С. 72–76 (0,5 п.л).
Статьи в сборниках научных трудов и материалов 
научных конференций
11. Зелинский, К.В. Быть или не быть православной культуре в школе? / К.В. Зелинский [и др.] // Становление субъектности учащихся в инновационном учреждении: научные основы и опыт: материалы пед. чтений / под ред. Н.М. Борытко. – Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2005. – С. 103–106 (0,3 п.л.). 
12. Зелинский, К.В. Основы православной культуры: обучение или воспитание? / К.В. Зелинский [и др.] // Духовно-нравственное воспитание: от методологии – к педагогической деятельности: сб. науч. ст. / под ред. Н.М. Борытко. – Волгоград. – 2005. – С. 70–81 (0,8 п.л.). 
13. Зелинский, К.В. Православная культура и школа: точки соприкосновения / К.В. Зелинский [и др.] // Под сводами православной культуры: сб. науч. ст. – Вып. 1. – Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. – С. 129–150 (1,4 п.л.).
14. Зелинский, К.В. Нравственность как закон человеческого бытия (некоторые теоретические вопросы нравственного воспитания) / К.В. Зелинский [и др.] // Под сводами православной культуры: сб. науч. ст. – Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2008. –Вып. 2.– С. 33–117 (7,1 п.л.).
15. Нравственное воспитание школьников: проблемы, перспективы, технологии / К.В. Зелинский [и др.] // Особенности духовно-нравственного формирования личности в современных условиях: сб. докл. всерос. науч.-практ. конф. – Волгоград, 2008. –С. 91–95 (0,4 п.л.).
16. Зелинский, К.В. Нравственность как объект педагогического исследования / К.В. Зелинский, Т.В. Черникова [и др.] // Особенности духовно-нравственного формирования личности в современных условиях: сб. докл. всерос. науч.-практ. конф. – Волгоград, 2008. – С. 97–102 (авт. – 0,3 п.л.).
17. Зелинский, К.В. Идеи нравственного воспитания в классической и христианской философии / К.В. Зелинский [и др.] // Образовательное пространство как фактор единения светской и православной культур: материалы 1-й межвуз. науч.-практ. конф. – М.: Глобус, 2009. – С. 133–147 (1,3 п.л.).
18. Зелинский, К.В. Нравственный урок для младших школьников: евангельская притча «Мытарь и фарисей» / К.В. Зелинский [и др.] // Современный урок – современной школе: метод. пособие / под ред. К.В. Зелинского. – М.: Глобус, 2009. – С. 15–20 (0,3 п.л.).
19. Зелинский, К.В. Православная культура в школе – это разговор о человеке и мироздании / К.В. Зелинский [и др.] // Образовательное пространство как фактор единения светской и православной культур: сб. докл. II Междунар. научн.-практ. конф. / под ред. К.В. Зелинского. – М.: Планета, 2011. – С. 26–33 (0,5 п.л).
20. Зелинский, К.В. О человеческом в человеке: в поисках подлинного бытия человека (антропологический экскурс) / К.В.Зелинский [и др.] // Здоровье детей – основа социального здоровья общества: сб. докл. межрег. науч.-практ. конф. / под ред. К.В. Зелинского. – М.: Планета, 2011. – С. 50–71 (1,3 п.л.).
21. Зелинский, К.В. Нравственность в ракурсе классической и христианской философий: в поисках теоретических оснований нравственного воспитания / К.В. Зелинский //Воспитательная работа в школе. – 2011. – № 4. – С. 7–20 (0,9 п.л.).
22. Зелинский, К.В. «Кто ты, о человек?» Размышление педагога о подлинности человеческого бытия, нравственном воспитании и православной культуре в школе / К.В. Зелинский // Воспитательная работа в школе. – 2011. – № 5. – С. 5–10 (0,5 п.л.).
23. Зелинский, К.В. Подготовка учителей и студентов педагогических специальностей к работе по нравственному воспитанию на занятиях учебного курса «Основы православной культуры» / Т.В. Черникова, К.В. Зелинский // Методология и технологии высшего образования в информационном обществе: сб. материалов докл. Междунар. научн.-практ. конф. – Сочи: Изд-во Междунар. инновационного ун-та, 2011. – С. 272–276 (авт. – 0,2 п.л.).

Общий объем публикаций автора составляет 41,7 п. л.

ЗЕЛИНСКИЙ Константин Владленович
НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 
НА ЗАНЯТИЯХ С ПРАВОСЛАВНО-КУЛЬТУРНЫМ 
КОМПОНЕНТОМ СОДЕРЖАНИЯ
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Подписано к печати 16.11.11. Формат 60´84/16. Печать офс. Бум. офс. 
Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ        .

Издательство ВГСПУ «Перемена»
Типография Издательства ВГСПУ «Перемена»
400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27