На правах рукописи

САМАРСКИЙ Александр Николаевич

СТАНОВЛЕНИЕ ЦЕННОСТНОГО ПОДХОДА
В ОБРАЗОВАНИИ России 
второй половины XIX – начала XX в.

13.00.01 — общая педагогика, 
история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Волгоград — 2011

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального 
образования «Волгоградский государственный 
социально-педагогический университет».

Научный руководитель –	доктор педагогических наук, профессор 
	Разбегаева Людмила Павловна (ФГБОУ
	ВПО «Волгоградский государственный
	социально-педагогический университет»).
Официальные оппоненты:   доктор педагогических наук, профессор
	Новиков Сергей Геннадьевич (МОУ ВПО
	«Волгоградский институт искусств
 	им. П.А. Серебрякова»);
	кандидат педагогических наук, доцент
	Никитенко Светлана Николаевна (АНО
	ВПО Центросоюза Российской Федерации
 	«Российский университет кооперации» 
	Волгоградский кооперативный институт
	(филиал)).
Ведущая организация – 	ГОУ ВПО «Ярославский государствен-
	ный педагогический университет 
	им. К.Д. Ушинского».

Защита диссертации состоится 24 ноября 2011 г. в 14.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного социально-педагогического университета: http://www. vspu.ru  21 октября 2011 г.

Автореферат разослан 21 октября 2011 г.

Ученый секретарь
диссертационного совета	А. А. Глебов

Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Изменения в социально-экономической, политической и духовной сферах общественной жизни, переосмысление ранее значимых ценностей и возникновение новых оказывают в настоящее время существенное влияние на развитие образования, современное состояние которого характеризуется как переходное. 
На протяжении XX в. в том или ином аспекте государство и общество обращались к проблеме аксиологизации образования. Так, в 30–40-е гг. XX в. методологической основой историко-педагогических исследований, касающихся аксиологической проблематики (Ш.И. Ганелин, Г.Е. Жураковский, Е.Н. Медынский, И.Ф. Свадковский, Г.Г. Шахвердов и др.), становится ленинская концепция исторического развития России. В этой логике историко-педагогические процессы в России жестко социально-экономически детерминировались и политизировались. С середины 50–60-х гг. ХХ в. в педагогической литературе усиливается внимание к аксиологической тематике, связанной с общей культурой личности (Б.Т. Лихачев). В систему образовательных ценностей допускается пусть и минимальная, но все же индивидуализация личности, что становится проявлением возрождающейся традиции антропологического обоснования ценностных ориентиров. 
Со второй половины 80-х гг. XX в. усиливается интерес исследователей к аксиологической проблематике. Общественные преобразования, с одной стороны, ведут к девальвации традиционных общественных ценностей, на которые была ориентирована образовательная сфера, с другой – способствуют развитию нового, ценностного сознания и поведения, что вызывает необходимость разработки ценностного подхода в образовании. На это ориентируют федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения, в которых определяются базовые национальные ценности: патриотизм, социальная солидарность, гражданственность, семья, труд, наука, природа, человечество.
Существенный вклад в раскрытие антропологического содержания целей-ценностей отечественного образования внесли работы, созданные на основе ценностного, культурологического, цивилизационного и системного подходов к изучению проблемы целей-ценностей. Исследования Б.М. Бим-Бада, Э.Д. Днепрова, М.В. Богуславского, С.Ф. Егорова, М.С. Кагана, З.И. Равкина, Л.П. Разбегаевой посвящены переосмыслению историко-педагогического опыта, раскрывающего соотношение общечеловеческого и национального. 
Философско-концептуальные исследования ценностного подхода в работах М.С. Кагана, С.Н. Розова, В.С. Степина (философия теории ценности) и его психолого-педагогические обоснования в трудах М.А. Данилова и М.Н. Скаткина (об активации познавательной деятельности учащихся), В.А. Сластенина (о специфике педагогической деятельности), Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова (о личностно ориентированом образовании), И.Я. Лернера (об опыте эмоционально-ценностного отношения к миру), Л.П. Разбегаевой (об универсальных гуманистических ценностях как основе целеполагания современного образования) позволяют говорить не только о степени интереса к данной проблеме в человековедческих науках, но и о всестороннем и комплексном подходе к ее изучению. В связи с этим необходимо глубокое осмысление эволюции системы ценностей, их связи с образованием.
Изучение истории становления ценностного подхода в отечественном образовании позволит лучше понять основные закономерности и тенденции развития образования, проблемы и механизмы движения педагогического знания, пути его воздействия на современное образование, т.к. ценностный подход в образовании выступает связующим звеном между теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой – решать задачи гуманизации общества.
Актуальность изучения становления ценностного подхода в отечественном образовании во второй половине XIX – начале XX в. определяется также тем, что история ценностного подхода на сегодняшний день находится на начальном этапе исследования. 
В дореволюционных историко-педагогических и философских исследованиях отмечен интерес к изучению гуманистических ценностных ориентиров в образовании, а именно, их отдельных аспектов. Так, в результате изучения и обобщения исследований В.И. Водовозова, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, С.В. Рождественского, В.Н. Сороки-Росинского, В.И. Чарнолуского можно выделить два направления аксиологического анализа отечественного образования: с одной стороны, изучение проблемы целеполагания, с другой – рассмотрение вопроса об отношении к образованию как ценности. При их анализе очевиден двойственный подход к оценке образования – отношение к образованию как самоценности, проистекающей из стремления человека к познанию окружающего мира, и восприятие его как практически-прикладной сферы жизни общества. Вместе с тем отсутствует целостный анализ ценностных ориентиров образования, т. к. фактический и эмпирический материалы в исследованиях преобладают над теоретическим. Примечательно существовавшее в этот период понимание значимости разработки гармоничного содержания образования, выразившееся в стремлении уравновесить его естественнонаучный и гуманитарный компоненты, акцентировании приоритета общечеловеческих морально-этических ценностей в образовании, наполняющих его конструктивно-созидательным потенциалом. 
Сегодня необходимо систематизировать аксиологические знания в развитии отечественного образования и сохранить традиционные гуманистические ценности отечественной педагогической теории и практики, чтобы использовать их в дальнейшей модернизации образования. 
Концептуализация аксиологических взглядов представлена в различных аспектах: исследуются педагогические ценности (В.И. Андреев, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов), ценностные ориентации (А.В. Кирьякова, В.А. Ядов), общечеловеческие ценности (В.А. Караковский, Н.Д. Никандров), образовательные ценности (З.И. Равкин), универсальные гуманистические ценности (Л.П. Разбегаева).
Концепция ценностно-ориентированного образования (Л.П. Разбегаева) позволяет обосновать становление ценностного подхода в образовании второй половины XIX – начала XX в. и преемственность в развитии ценностного подхода на современном этапе, т.к. историзм и аксиологизация рассматриваются как основополагающие принципы в проектировании содержания образования.
В рамках данной концепции подчеркивается, что необходимо поставить в центр содержания образования актуальные ценностно-смысловые проблемы, значимые для каждой личности и общества. Они связаны, прежде всего, с анализом судеб современной цивилизации и изменением ее ценностных ориентиров, учет которых необходим при конструировании перспективной модели образования.
Сказанное выше позволяет сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления сущности ценностного подхода и закономерности его становления в образовании России второй половины XIX – начала XX в.
Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: «Становление ценностного подхода в образовании России второй половины XIX – начала XX в.».
Объект исследования – отечественное образование во второй половине XIX – начале XX в.
Предмет исследования – становление ценностного подхода в отечественном образовании во второй половине XIX – начале XX в.
Цель исследования – обосновать детерминанты становления ценностного подхода в образовании России во второй половине XIX – начале XX в. и его значение для современного образования.
В соответствии с целью нами были поставлены следующие задачи исследования:
1)	выявить теоретико-методологические предпосылки становления ценностного подхода в отечественном образовании во второй половине XIX – начале XX в.; 
2)	выявить условия и этапы становления ценностного подхода в отечественном образовании во второй половине XIX – начале XX в.;
3)	обосновать антропологическую сущность ценностного подхода во второй половине XIX – начале XX в.;
4)	обосновать преемственность современных исследований в развитии идей ценностного подхода с идеями второй половины XIX – начала XX в. 
Методологическую основу исследования составили ценностный подход (В.И. Гинецинский, А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.), позволивший рассмотреть человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития, современного образования; гуманистический подход, способствующий выявлению основных направлений педагогических концепций в России второй половины XIX – начала XX в. с точки зрения отношения к человеку как к самоценности (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов); культурологический подход, позволивший рассматривать образование как одну из основных составляющих культурных ценностей цивилизации (Е.В. Бондаревская), и цивилизационный подход (Г.Б. Корнетов, В.В. Макаев) к изучению истории развития образования и педагогической мысли, способствующий выявлению специфики антропоцентрического взгляда на историко-педагогический процесс; целостный подход (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев), позволивший выстроить общую логику исследования, а также последовательность исследовательских процедур; историко-педагогические исследования (Б.М. Бим-Бад, Н.Д. Никандров, С.В. Куликова, Н.С. Розанов, М.В. Савина), выявляющие основные направления философско-педагогических концепций в России второй половины XIX – начала XX в., а также их становление и развитие целостно и в соотнесении со спецификой становления отечественной и зарубежной историко-педагогической науки.
Ведущим является ценностный подход к проблемам развития образования и педагогической мысли России во второй половине XIX – начале XX в. Применение ценностного подхода позволяет на основании анализа целей-ценностей образования, социальных ориентиров судить об общем направлении развития общества и образования в изучаемый период.
Этапы исследования:
Теоретико-поисковый (2006–2008 гг.) – проводился анализ исторической, философской и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы исследования; выдвигались исходные положения исследования, его ключевые идеи; определялись проблема, объект, предмет и цель работы.
Исследовательский (2008–2009 гг.) – осуществлялись исследование источниковой базы, подбор, анализ и систематизация материалов исследования.
Завершающий (2009–2010 гг.) – формулировались теоретические выводы и осуществлялись систематизация результатов исследования, оформление диссертационной работы.
На теоретико-поисковом этапе применены следующие методы исследования: теоретический анализ и систематизация педагогической литературы и периодики, документальных и исследовательских данных для определения основных условий, повлиявших на становление и развитие ценностного подхода в изучаемый период.
На исследовательском этапе применялись сравнительно-сопоставительный анализ теоретической деятельности отечественных и зарубежных просветителей, ретроспективный и библиографический методы, метод исторического и логического анализа, требующие научного, конкретно-исторического подхода к проблеме ценностей.
На завершающем этапе исследования применялись методы сравнения,  обобщения и систематизации полученных результатов и выводов. 
Хронологические рамки исследования – вторая половина XIX – начало XX в. – период интенсивного развития педагогической теории и практики отечественного образования, время интенсивных преобразовательных реформ российского общества, начавшихся с отмены крепостного права 19 февраля 1861 г. и завершившихся в 1917 г. Вместе с тем логика исторического анализа, предписывающая анализировать динамику протекания определенных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила необходимость обращения к более ранним и более поздним периодам развития отечественной педагогики в области российского образования.
Географические рамки исследования охватывают всю территорию Российской империи второй половины XIX – начала XX в. Особое внимание уделяется области Великороссии, границы которой совпадают с границами современной Российской Федерации.
Источниковая база исследования представлена несколькими группами материалов:
1) материалы официального делопроизводства (законы, постановления, положения Министерства народного просвещения и др.), опубликованные главным образом в сборниках постановлений по Министерству народного просвещения, Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения 1802–1902 гг. С.В. Рождественского и др.;
2) статистические материалы, содержащие информацию о состоянии образования: обзоры деятельности Министерства народного просвещения, Всеподданнейшие отчеты Министерства народного просвещении, статистические сборники;
3) документы и материалы ГАВО: отчеты, документы, записки, доклады, материалы по уездам и т.д. (Ф.505. О.408; Ф.506. О.409; Ф. 506. О.407);
4) историко-педагогическая литература: педагогические труды К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, Д.И. Менделеева, Н.И. Пирогова, К.Н. Вентцеля, В.П. Вахтерова и др.; 
5) публицистические, эпистолярные и аналитические материалы, всесторонне освещающие состояние образования в России, адресованные широкому кругу читателей, справочные пособия, информационно-ознакомительная литература или авторские исследования определенных вопросов образования с элементами художественного описания положения в системе образования (В. Иванович, А. Окольский, К.П. Победоносцев, М.М. Рубинштейн, В.И. Чарнолуский и др.). 
На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление ценностного подхода в отечественном образовании происходило на временном отрезке второй половины XIX – начала XX в. Это было подготовлено развитием аксиологических идей (Ф.А. Дистервег, Р.Г. Лотце, М. Мюнстерберг, Ф. Ницше, Г. Риккерт и др.) в философской и педагогической мысли Запада. Во второй половине XIX в. понятие «ценность» было введено в специальную философскую лексику (Р.Г. Лотце), что позволило отделить мир ценностей от мира явлений. В качестве высшей ценности рассматривалась активная, саморазвивающаяся личность. Западными учеными (Г. Риккерт, И.Ф. Гербарт) была выявлена зависимость ценностных оснований образования от общечеловеческих и государственных ценностей. К концу XIX в. в науке (Д. Боуэс, Л. Шюккинг) были выделены общечеловеческие ценности: истина, добро, польза, красота. Основанием образования явились прагматические ценности. Ценность знания рассматривалась с точки зрения его полезности и выживания индивида в существующих условиях. Ценностное осмысление получил принцип индивидуализации, который рассматривался как приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям в процессе развития.
Деятели российского просвещения (И.Ф. Богданович, П.Ф. Каптерев, И.В. Киреевский, Н.И. Пирогов, С.А. Рачинский, К.Д. Ушинский и др.) во второй половине XIX – начале XX в. активно участвовали в осмыслении ценностного содержания образования и его внедрении в образовательную практику. Отечественные просветители разрабатывали идейные основания ценностного подхода в образовании, которые делали доступным целостное представление о человеке как совокупности естественно-природного, этно- и социокультурного и духовного начал и помогали преодолеть односторонность и линейность в его постижении. Основные идеи ценностного подхода в этот период следующие: образование как общезначимая ценность, признание человека высшей ценностью. 
Приоритетная ориентация деятелей российского просвещения на гуманистические цели-ценности позволила не только расширить понимание, но и обосновать такие принципы, как культуросообразность, природосообразность и антропоцентризм, являющиеся идейными основаниями ценностного подхода. 
2. На становление ценностного подхода в отечественном образовании второй половины XIX – начала XX в. оказали влияние следующие историко-педагогические условия: 
· социокультурные: становление гражданского и национального самосознания в российском обществе, эталоном которого стал нравственный идеал «человек-гражданин», и вследствие этого актуализация социальных возможностей личности и социальной среды, начиная с семьи, отдельных социальных групп, этносов и заканчивая в целом обществом, в становлении гармонично развитого человека;
· политические: активизация государственной политики в области образования, в частности в разработке его целей-ценностей, вследствие признания образования как одного из производственных ресурсов модернизации и охранительного механизма существующих общественных устоев; активизация общественно-педагогического движения и развитие после первой российской революции политических партий и системы парламентаризма, вырабатывавших программы развития образования;
· образовательно-научные: реформы в области образования и развитие человековедческих наук (философии, аксиологии, психологии, педагогики, антропологии и др.), способствующие укреплению статуса образования как общечеловеческой ценности и значимости антропологического обоснования его аксиологических ориентиров; утверждение в обществе нового нравственного идеала «человек-гражданин»; начало разрушения сословного характера образования.
В результате социокультурные, политические и образовательно-научные условия привели к повышению социального статуса образования и пониманию его как одной из значимых социальных ценностей, способных усовершенствовать как отдельного человека, так и окружающий мир.
В становлении ценностного подхода в образовании России второй половины XIX – начала XX в. выделены два этапа: теоретический – складывание теоретико-методологических предпосылок ценностного подхода в человековедческих науках (К. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский); практический – реализация и внедрение идей о ценностях в образовательную среду (П. Бунаков, В. Евтушевский, С. Левитин, П. Лесгафт).
3. Ядром ценностного подхода выступает антропологическая концепция образования (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский). Педагогическая антропология заложила основы обоснования образовательных ценностей и стремление к их всестороннему рассмотрению вследствие признания универсальности природы человека. Сущность категории «ценность» в изучаемый период раскрывали имевшиеся в ценностных теориях соответствующие ей дефиниции, содержание которых обусловливалось многоаспектной природой этой категории (натуралистическая, трансцендентальная, культурно-историческая и материалистическая). Отечественная педагогическая мысль на рубеже XIX–XX вв., разрабатывая антропологическую концепцию, соединила в своих рамках понятия «человек» и «ценности». Антропологическая концепция образования провозглашает человека высшей ценностью и целью общественного развития. Целью образования становится развитие общих способностей, универсальных способов деятельности, а также способности к постоянному совершенствованию человека. Образование призвано ввести людей в общечеловеческую и национальную культуру, чьим фундаментом являются ценности. Присвоение высших ценностей – «сердцевина» образования, т. к. именно они придают смысл человеческой жизни. В связи с этим образование осознается общечеловеческой ценностью. 
4. Ценностный подход – совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности в рамках гуманистической парадигмы образования, ставящей в центр внимания человека как высшую ценность. Он позволяет решать приоритетную задачу гуманистической педагогики – отношение к человеку как субъекту познания, общения и творчества. Ценностный подход выступает связующим в системе современных методологических подходов (культурологического, цивилизационного, деятельностного). Смысл современных методологических подходов созвучен сущности ценностного подхода, в котором идеалы и ценности предопределяют цели и задачи обучения и воспитания.
Концептуализация аксиологических взглядов представлена в различных аспектах: исследуются педагогические ценности (В.И. Андреев, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов), ценностные ориентации (А.В. Кирьякова, В.А. Ядов), общечеловеческие ценности (В.А. Караковский, Н.Д. Никандров), образовательные ценности (З.И. Равкин), универсальные гуманистические ценности (Л.П. Разбегаева).
В современных аксиологических концепциях прослеживается преемственность в развитии ценностного подхода. Во-первых, выделенные во второй половине XIX – начале XX в. общечеловеческие ценности (человек, красота, добро и др.) на современном этапе развития образования сохраняются, получив новое трактование: мир, другие люди, образование, семья, здоровье, культура (Н.Д. Никандров); человек, семья, культура, отечество, земля (В.А. Караковский); жизнь, свобода, счастье, отечество, идеал человека, познание (А.В. Кирьякова); универсальные гуманистические ценности: Человек Цивилизации, Мир, Отечество, Традиции, Новации (Л.П. Разбегаева). Во-вторых, человек как главная ценность рассматривается не только в рамках антропологии, но и на стыке других наук: философии, психологии, педагогики и др. (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Л.П. Разбегаева). В-третьих, одной из доминирующих ценностей в постиндустриальном информационном обществе становится образование (З.И. Равкин). В-четвертых, сохраняются государственные приоритеты в области духовно-нравственного развития, в основу развития личности ставятся такие нравственные ценности, как отечество, семья, гражданственность, труд, наука, человечество.
Усиление в образовательном пространстве аксиологических тенденций, связанных с переориентацией на личность и ее развитие, с возрождением гуманистических традиций, позволяет говорить о развитии ценностного подхода в современной педагогической науке.
Научная новизна результатов исследования: впервые выделены этапы становления ценностного подхода (теоретический и практический); дополнено научное знание о содержании ценностного подхода в образовании России второй половины XIX – начала XX в. с позиций гуманистического и цивилизационного подходов; конкретизированы совокупность условий становления ценностного подхода в образовании России: социокультурные, политические и образовательно-научные; уточнено научное знание об антропологической сущности ценностного подхода изучаемого периода, где главной ценностью являлся человек. Обосновано, что становление ценностного подхода происходило на временном отрезке второй половины XIX – начала XX в. 
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что выявление сущности ценностного подхода дает возможность объяснить занимаемую им ключевую роль среди современных методологических подходов: культурологического, цивилизационного и деятельностного, объединяя их наиболее важные положения: человек как самоценность; образование как ценность. Выявленные предпосылки, условия и этапы становления ценностного подхода второй половины XIX – начала XX в. дают возможность обосновать закономерность этого процесса. Обоснование преемственности в развитии ценностного подхода способствует развитию гуманитарной образовательной парадигмы, рассматривающей аксиологизацию как принцип проектирования содержания образования. Полученные результаты могут служить теоретической базой для исследования педагогических концепций и практических подходов, возникших на рубеже XX – XXI вв. в отечественном образовании в контексте идей ценностного подхода.
Достоверность результатов исследования обеспечивается сочетанием исторического и логического способов познания, что достигается путем сопоставления фактов и событий, их оценки в прошлом и настоящем времени; адекватностью методов исследования поставленным задачам; расширением традиционного для истории педагогики круга источников, их критическим анализом; значительной источниковой базой, непротиворечивостью выводов современным представлениям о содержании ценностного подхода в отечественном образовании рассматриваемого периода, сопоставимостью полученных результатов исследования с данными других педагогических исследований по рассматриваемой проблеме.
Практическая ценность результатов исследования обеспечивается возможностью использовать представленные материалы для дополнения современных знаний об истории образования и педагогической мысли, их гуманистической и антропологической направленности, более полного освещения истории дореволюционного образования в России в контексте ценностного подхода. Результаты исследования могут быть использованы при создании новых учебных пособий по истории образования и педагогики, а также при дополнении содержания спецкурсов по истории отечественного образования в педагогических вузах и могут быть полезны преподавателям в системе дополнительного профессионального образования для повышения квалификации и переподготовки работников образования. 
Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на Международной научно-практической конференции «Формирование толерантного сознания в школе» (Волгоград, 2007 г.); научно-практической конференции, посвященной 75-летию Волгоградского государственного педагогического университета и исторического факультета (Волгоград, 2007 г.); научно-практической конференции «Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающего образования» (Волгоград, 2007 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Историческое образование в современном мире» (Волгоград, 2008 г.); научно-практических конференциях «Проектный подход как ресурс качества образования» (Волгоград, 2008 г.) и «Ценностный подход в социально-гуманитарном образовании в школе и вузе» (Волгоград, 2008 г.); научно-практической конференции «Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста» (Волгоград, 2009 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Нижнее Поволжье в экономическом, политическом, социокультурном пространстве России: история и современность» (Волгоград, 2009 г.); научно-практической конференции, посвященной опыту и проблемам реализации государственной молодежной политики (Волгоград, 2009 г.); научно-практической конференции «Профессиональная компетентность педагога как условие повышения качества образования» (Волгоград, 2010 г.); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Образы России, ее регионов в историческом и образовательном пространстве» (Волгоград, 2010 г.); Международной научно-практической конференции «Развитие образования в Волгоградской области: история и современность» (Волгоград, 2010 г.); через публикацию материалов исследования в сборнике научных статей аспирантов и соискателей кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2009 г.), в сборнике научных трудов «Современные гуманитарные проблемы» (Волгоград, 2010 г.). Результаты исследования представлялись на заседании центра «Аксиологические проблемы социально-гуманитарного образования» (Волгоград, 2009, 2010, 2011 гг.); были разработаны программа и методические рекомендации по курсу «Становление ценностного подхода в образовании России второй половины XIX – начала XX в.» (Волгоград, 2011 г.).
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 190 с. состоит из введения (18 с.), двух глав (1-я гл. – 59 с. и 2-я гл. – 88 с.), заключения (6 с.), списка литературы (243 наименования); включает одно приложение. Текст диссертации содержит 2 таблицы и 2 рисунка. В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки становления ценностного подхода в отечественном образовании второй половины XIX – начала XX в.» дан теоретический анализ ценностной проблематики в философской и педагогической литературе, выявлены научные предпосылки развития ценностного подхода в отечественном образовании и за рубежом, рассмотрена государственная политика в области образования изучаемого периода и ее влияние на становление и развитие ценностного подхода. Во второй главе «Место и роль ценностного подхода в системе методологических ориентиров педагогической науки и практики в отечественном образовании второй половины XIX – начала XX в.» обобщены основные идеи ценностного подхода в рамках антропологической концепции образования, в которой главной ценностью выступает человек; выявлены особенности влияния государственной политики в области образования на развитие идей ценностного подхода; на основе теоретического осмысления проблем образовательной сферы доказана приоритетность аксиологической функции; раскрыто содержание ценностного подхода на современном этапе развития отечественного образования. Заключение содержит выводы исследования, намечает перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ диссертации
Первая глава диссертационного исследования «Предпосылки становления ценностного подхода в образовании России второй половины XIX – начала XX в.» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Научные предпосылки становления ценностного подхода в образовании России второй половины XIX – начала XX в.» дан теоретический анализ философской и педагогической мысли России и Запада в аспекте ценностного мироотношения личности.
Теоретико-ценностная проблематика появилась вместе с возникновением философии, которая стремилась определить ориентиры ценностного отношения человека к миру. Хотя слова, обозначающие ценность и ценностное отношение, существовали, но терминами философских категорий они стали только в XIX в. Для философии постановка проблемы ценности имела большое значение, т. к. позволяла понять не только природу человека, но и те механизмы, которые побуждают его к знанию и действию. Понятие «ценность» в специальную философскую лексику было введено в 60-е гг. XIX в. Оно соответствовало смыслу значимости чего-либо в отличие от существования объекта или его качественных характеристик. Так определил понятие «ценность» немецкий философ Р.Г. Лотце, который теоретически обособил ценностную сферу от явлений действительности.
Немецкий философ Ф. Ницше в качестве высшей ценности рассматривал личность, ее развитие. Цель воспитания, по Ф. Ницше, – формирование сверхчеловека, способного учитывать влияние наследственных факторов, возможности индивида и его стремление к саморазвитию, создавать условия для развития индивидуальности личности в окружающем ее социуме. Идея активной, саморазвивающейся личности является основой в его педагогических воззрениях. Образование – естественное условие саморазвития личности. Другой немецкий философ Г. Риккерт представил классификацию ценностей: логические, эстетические, мистические, нравственные и социально-этические, личные, религиозные. Он утверждал, что ценности являются духовным образованием и составляют особый мир, который исследуется философским мышлением. Каждая подсистема содержит три составляющие: ценности, благо, оценку (оценочное отношение).
Отечественная философия XIX в. представлена течениями, имеющими различные ценностные основания. Для нее характерна задача синтеза всего, что сказано в построениях предыдущих мыслителей, синтеза в форме системы. Со второй половины XIX в. в философии формируются позитивизм и материализм. Новое поколение второй половины XIX в. (Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев) высшими ценностями признавало веру в личность, ее творческие силы, естественное движение души, «разумный эгоизм». 
Педагогическая мысль России второй половины XIX – начала XX в. была противоречивой и неоднородной. Как высочайшие ценности рассматривались личность человека, его свобода, нравственное достоинство. В связи с развитием русской науки, особенно естествознания, возросла ценность научного знания, ума, творчества человека как достойных ценностного отношения. Ценности свободы, добра, нравственности рассматривались через призму личности и ее самоценности (Н.А. Бердяев, К.Д. Кавелин, П.Л. Лавров, Л.Н. Толстой, П.А. Флоренский, С.Л. Франк и др.). Многоплановость философских идей российских мыслителей объединяла тема личности, ее места в мире. Образование представлялось как путь к осознанию нравственного начала в человеке (Н.П. Огарев, А.Г. Одоевский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.). В работах П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского раскрывается двойственная ценность образования: к образованию стремится отдельная личность, в нем заинтересовано общество. В то же время здесь возникает противоречие: народ, как правило, противодействует тем усилиям, которые государство проявляет для его образования. По замечанию Л.Н. Толстого, это противоречие сопровождает весь путь развития образования.
Таким образом, ценностная характеристика педагогических явлений складывалась в процессе развития общества, что нашло отражение в трудах отечественных и зарубежных философов и педагогов второй половины XIX – начала XX в. (И.Ф. Богданович, В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, И.В. Киреевский, Н.И. Пирогов, С.А. Рачинский, К.Д. Ушинский; Ф.А. Дистервег, Р.Г. Лотце, М. Мюнстерберг, Ф. Ницше, Г. Риккерт и др.). Они видели в образовании средство улучшения человека, его физического, умственного и нравственного развития.
Педагогическая мысль исследуемого периода в основном отражала утилитарно-прагматическую направленность. В условиях быстроразвивающегося индустриального общества ценность образования рассматривалась с точки зрения его практической пользы. Школа была в большей степени призвана осуществлять передачу суммы знаний, пренебрегая задачей развития ученика, формирования его познавательной активности. Ценностное осмысление получил принцип индивидуализации, который рассматривался как приобщение ребенка к общечеловеческим ценностям в процессе развития. Человек, осознавая ценности собственной свободы, чести, достоинства, должен признавать эти ценности за каждым человеком и тем самым принимать ценности сообщества, в котором он живет.
К.Д. Ушинский, И.В. Киреевский, В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев и др. ставили вопрос об обосновании отечественной педагогической науки с позиций общечеловеческих ценностей. Подходы к решению этой проблемы были различны. Общим являлось признание ценности образования для личностного развития, общественного прогресса, государственной значимости. Углубилось понимание процессов учения и преподавания, закладывались основы формирования ценностного подхода к педагогической деятельности, педагогической науке.
Во втором параграфе первой главы исследования «Государственная политика в области образования второй половины XIX – начала XX в.» представлено исследование государственной политики в области образования, рассмотрено влияние реформ в отечественном образовании на развитие идей ценностного подхода в педагогической мысли России изучаемого периода. 
Теория и практика образования развивались в России в конце XIX – начале ХХ в. под влиянием трех самостоятельно действующих сил: во-первых, государства и правительства в лице Министерства народного просвещения и многочисленного чиновничьего аппарата; во-вторых, российского учительства, составлявшего ядро общественно-педагогического движения; в-третьих, родительской общественности, представлявшей все общество в его многообразии. Для каждой силы были характерны собственные идеалы и ценности. Правительственные сферы отстаивали классическое образование для «высших» сословий и воспитание в православно-патриархальном ключе для народных масс. Научно-педагогическая и учительская общественность в массе своей склонялась к идеалу всесторонне образованного, творческого, социально активного человека, который мог быть сформирован только средствами широкого общего образования с использованием «активных» методов обучения. 
Влияние экономических и социально-политических факторов проявлялось в количественном и качественном изменении «социального заказа» общества к школе. Новые условия жизни вызвали усиленный всплеск образовательных потребностей практически у всех слоев российского общества, что означало постановку новых, более серьезных требований перед системой образования и педагогической наукой. Решительные меры со стороны государства привели к тому, что вопросы образования оказались, как никогда прежде, связанными с вопросом о власти, а сама педагогика – с политикой. Политизация различных педагогических течений в России начала ХХ в., появление антиправительственных политических партий и вслед за этим «партийных идеалов человека» не могли не сказаться на развитии педагогической науки.
В области формирования новых взглядов на обоснование ценностей и целей образования выделялись неогуманистическая педагогика П. Наторпа и «индустриально-модернистская» педагогика Д. Дьюи и его последователей. Первое из этих направлений принесло на российскую почву идеал человека-космополита, синтетически вобравшего в себя ценности всей цивилизации, всесторонне и гармонично развитого, сформированного вне исключительной опоры на национальные и религиозные идеалы. Второе направление предложило отечественной педагогике идеал человека-прагматика, сориентированного на «земные» идеалы, легко адаптирующегося к постоянно изменяющимся социальным условиям, практичного, не склонного к рефлексии.
Традиционный для российской педагогики набор духовно-религиозных и национальных ценностей под влиянием идей западной педагогики в начале ХХ в. был подвергнут критическому анализу. В одних случаях это привело к полному отказу от «средневековых» ценностей и принятию новых, в других – к переосмыслению традиционного воспитательного идеала, его модификации и, кроме того, к попыткам по-новому обосновать непреходящее значение традиционных педагогических ценностей.
Бесконечная смена министров народного просвещения привела лишь к консервации взглядов на развитие образования и к возврату уваровской триады, несколько измененной по форме, но не по содержанию. 
Наиболее заметной стала реформа под руководством министра народного просвещения графа П.Н. Игнатьева в 1915–1916 гг. В ее проекте нашли отражение общие черты того воспитательного идеала, который отстаивали русская интеллигенция и педагогическая общественность России, – разносторонне образованного, самостоятельного и активного, критически мыслящего человека, готового к практической деятельности и защите Отечества. Целью школы должно было стать общее образование. Ученики, окончившие среднюю школу, должны были получить возможность или продолжать обучение в вузах, или включаться непосредственно в практическую деятельность. Для разрешения основной проблемы в практике начальной, средней и высшей школы в России – несоответствия образования реальным идеалам и ценностям эпохи – был взят курс на сближение семьи и школы.
Период существования дореволюционной отечественной школы показал, насколько важно объединение людей вокруг единых ценностных ориентиров. Полноценное воспитание подрастающих поколений, система образования, отвечающая стремлениям и потребностям каждого члена общества, также возможны при условии взаимного понимания и принятия жизненных ценностных установок всех людей. При сохранении основных нравственных требований к личности содержание образования расширилось за счет включения гражданских качеств. В результате в отечественной педагогике начала XX в. сложился новый нравственный идеал человека – гражданина.
Вторая глава диссертационного исследования «Место и роль ценностного подхода в системе методологических ориентиров педагогической науки и практики в отечественном образовании второй половины XIX – начала XX в.» состоит из трех параграфов. В первом параграфе «Антропологическая сущность ценностного подхода» рассмотрено последовательное накопление отечественных антрополого-педагогических знаний второй половины XIX – начала XX в., показан процесс разработки ее ценностных ориентиров в общем контексте историко-педагогической науки и их оформление в идейные основания ценностного подхода.
Анализ философских и психолого-педагогических работ, трудов деятелей российского просвещения и публикаций отечественной периодической печати позволяет сделать вывод о том, что проблема человека в России второй половины XIX – начала XX в. приобрела новое звучание в связи с изменением представлений о нем в философии и духовной культуре общества. Так, при разработке категории «человек» определяющей стала тенденция отражения как ее многомерности, так и целостности. Развитие знаний о человеке содействовало выделению на рубеже XIX–XX вв. человековедческих наук (психологии, педагогики, социологии и т.д.), утверждению всестороннего комплексного подхода к познанию человека. 
В процессе поиска ценностных ориентиров образования для российских просветителей определяющими стали философские подходы к изучению человека: антропоцентризм (признание человека центром мироздания и исследование макрокосмоса через микрокосмос человека, преимущественно с опорой на философию и культуру); теоцентризм (изучение внутренней сущности человека через его отношения с Богом); природоцентризм (изучение природной сущности человека); социоцентризм и культуроцентризм (изучение человека, отражающего свое время и свой социум через культуру). В соответствии с этими подходами выделяют следующие педагогические течения: антропоцентрическое, религиозно-антропологическое и социоцентрическое. 
Отечественная педагогическая мысль на рубеже XIX–XX вв., разрабатывая антропологическую концепцию, соединила в себе понятия «человек» и «ценности». Данная концепция, признавая человека высшей ценностью и целью общественного развития, центрирует свои ценностные ориентиры вокруг него. С конца XIX в. плодотворно разрабатываются личностно ориентированные цели-ценности образования, позволившие расширить понимание образования как не только передачу знаний, но и выявление ценностей и личностных смыслов.
Целью общего образования в рамках антропологической концепции становится развитие общих способностей, универсальных способов деятельности, а также способности к постоянному совершенствованию человека. Общее образование призвано ввести людей в общечеловеческую и национальную культуру, фундаментом чего являются ценности. Присвоение высших ценностей – «сердцевина» образования, т. к. именно они придают смысл человеческой жизни. В связи с этим образование осознается общечеловеческой ценностью.
Образование представало не только знанием, но и способом человеческого бытия, где знание существует в форме книги. Оно объединило в себе идеи и ценности, образующие внутренний мир человека. Главной целью образования провозглашалось не усвоение понятий, но формирование способа видения и понимания вещей, а также организация внутреннего душевного мира в соответствии с высшими духовными ценностями. В ряду этих ценностей особую значимость российские мыслители придавали понятию «смысл жизни», без которого, как они считали, затрудняется качественное постижение общечеловеческих ценностей.
Во втором параграфе второй главы «Реализация идей ценностного подхода в отечественном образовании второй половины XIX – начала XX в.» рассмотрены социально-педагогические условия становления ценностного подхода в образовании изучаемого периода, складывавшиеся в рамках социокультурной и образовательной ситуации; показан вклад отечественных деятелей общественно-педагогического движения в разработку ценностных ориентиров изучаемого периода.
Социально-педагогическая ситуация в России второй половины XIX – начала XX в. рассматривается в контексте проходивших в России модернизационных процессов, а также разразившихся социальных потрясений, связанных с двумя войнами и тремя революциями, что привело к формированию новых общественных потребностей в сфере образования и, в частности, в гуманистических ценностных ориентирах. Весомый вклад в их разработку внесли деятели общественно-педагогического движения, ставшего социально-педагогическим феноменом, интегрировавшим и направлявшим различные формы деятельности интеллигенции и органов просвещения в области образования (педагогические съезды, периодическая печать, организация просветительских обществ, народных библиотек, музеев и т.д.), определявшим пути и способы организации образования на гуманистических началах, боровшимся против монополии государства в области образования, за его общественно-государственный характер.
Исторические факты подтверждают имевшееся противоречие между двумя главными факторами, определявшими развитие отечественного образования (государственная политика и деятельность общественно-педагогического движения в сфере образования). Например, развернувшаяся в конце XIX – начале XX в. полемика о «замене элитарной системы среднего образования общедоступной и демократической» выявила влияние экономических процессов на формирование общественной потребности в развитии как естественнонаучного образования, так и различных типов средних учебных заведений, дающих прикладные знания (Б.К. Тебиев).
Официальная парадигма обусловила регламентирующий и охранительный характер политики государства в сфере образования, о котором Б.К. Тебиев писал: «Система образования должна была служить в качестве своеобразного консерванта сложившихся общественных отношений, гарантировать политическую и социальную стабильность государственных  порядков.  Российская школа была призвана готовить своих воспитанников к заранее предопределенному социальным статутом их родителей месту в обществе». Признание преобразующей функции образования, его «опережающего эффекта» не только стимулировало интерес и внимание общественности к образовательным проблемам, но и поднимало его социальный статус. Образование осознавалось значимым социальным институтом, формировавшим предпосылки для реформ в стране.
Под напором общественно-педагогического движения государство постепенно расширяло ответственность и права не только центрального (МНП), но и местного (учебный округ) и школьного уровня органов управления образованием, уступая, таким образом, часть своих регламентирующих функций.
Общественно-педагогическое движение оказало определяющее влияние на развитие образовательной теории и практики, основанное на гуманистических целях-ценностях. В изучаемый период в образовательных учреждениях России, организационно-правовыми формами которых были государственные (казенные), общественные и частные учреждения, благодаря общественному вмешательству создавалась атмосфера гуманных, человеческих отношений между воспитателями и воспитанниками. Общественные и частные учебные заведения стали «экспериментальными площадками» по апробации передовых педагогических идей. Учебно-воспитательный процесс в них строился не на принуждении и наказании воспитанника, а на его интересе. В этих учреждениях были созданы и внедрены усовершенствованные методы обучения грамоте, письму, счету, грамматике, основам естествознания и географии; составлены учебники и книги для классного чтения в школе; разработаны наглядные пособия и педагогические руководства для учителей.
Таким образом, на становление ценностного подхода в отечественном образовании второй половины XIX – начала XX в. оказали влияние деятельность общественно-педагогического движения; плодотворная разработка проблемы человека как определяющей в русской философии изучаемого периода, институирование в ней педагогической антропологии как новой методологической основы образования; восприимчивость образовательной практики к ценностным ориентирам.
В третьем параграфе «Ценностный подход в современной педагогической парадигме» исследуется современное развитие отечественного образования в рамках ценностного подхода, показана преемственность современных исследований идей второй половины XIX – начала XX в.
Историко-педагогические работы, созданные с конца 80-х гг. XX в. по наши дни на основе аксиологического, культурологического, цивилизационного и системного подходов к изучению проблемы целей-ценностей отечественного образования и посвященные переосмыслению историко-педагогического опыта, внесли существенный вклад в раскрытие антропологического содержания целей-ценностей отечественного образования и в изучение образовательной концепции с обозначенной аксиологической направленностью (В.И. Беляев, Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Е.Г. Осовский, З.И. Равкин, Б.К. Тебиев и др.).
Усиление аксиологических тенденций в образовательном пространстве, связанных с такими особенностями современной теории и практики образования, как переориентация на личность и ее развитие, возрождение гуманистических традиций, позволяет говорить о развитии ценностного подхода, который был заложен в отечественном образовании во второй половине XIX – начале XX в.
Анализ педагогических и философских работ Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, З.И. Равкина, Л.П. Разбегаевой, Н.С. Розова и др. показывает возрастающий интерес к аксиологической проблематике, в области которой находится и ценностный подход. 
В настоящее время в теории отсутствует единая трактовка понятия «ценностный подход», вместе с тем накопилась совокупность данных, раскрывающих его сущность и значение. В значительной части научных источников ценностный подход понимается как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности в рамках гуманистической парадигмы образования, которая ставит в центр внимания человека как высшую ценность.
Ценностный подход выступает связующим в системе современных методологических подходов (культурологический, цивилизационный, деятельностный), объединяя их наиболее важные положения.
Концептуализация аксиологических взглядов представлена в различных аспектах: исследуются педагогические ценности (В.И. Андреев, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов); ценностные ориентации (А.В. Кирьякова, В.А. Ядов); общечеловеческие ценности (В.А. Караковский, Н.Д. Никандров); образовательные ценности (З.И. Равкин); универсальные гуманистические ценности (Л.П. Разбегаева).
Полагаем, что наиболее целостно данные идеи разработаны Л.П. Разбегаевой (концепция ценностно-ориентированного образования). Акцент сделан на гуманитарное образование, но эти принципы отражают закономерности аксиологизации всего образования. 
Данная концепция предполагает внесение ценностной компоненты на всех уровнях содержания образования. Так, целью образования является создание условий для присвоения личностью универсальных гуманистических ценностей постиндустриальной цивилизации: Человек Цивилизации, Отечество, Мир, Традиции, Новации. Основой отбора и структурирования содержания образования выступает ценностная картина мира, средствами формирования ценностного сознания –  аксиологическая среда и ценностно-смысловая коммуникация. В аксиологической среде происходит становление ценностно-ориентированной гуманистической личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной социокультурной ситуации. Результатом образования является формирование ценностных отношений личности к миру и к себе в нем.
Представляется, что данная целостная концепция образования является своеобразной призмой для анализа отечественного образования второй половины XIX – начала XX в., что позволило нам говорить о становлении ценностного подхода во второй половине XIX – начале XX в. и обосновывать преемственность в его развитии на современном этапе, что прослеживается в следующем. Во-первых, выделенные во второй половине XIX – начале XX в. общечеловеческие ценности (человек, красота, добро и др.) на современном этапе развития образования сохраняются, получив новое трактование в виде развития российских ценностей: воспитание уважения к родителям, культурной самобытности, языку, традициям (Н.Д. Никандров); педагогических ценностей (З.И. Равкин); универсальных гуманистических ценностей: Человек Цивилизации, Мир, Отечество, Традиции, Новации (Л.П. Разбегаева). Во-вторых, человек как главная ценность рассматривается не только в рамках антропологии, но и на стыке других наук: философии, психологии, педагогики и др. (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Л.П. Разбегаева). В-третьих, одной из доминирующих ценностей в постиндустриальном информационном обществе становится образование (З.И. Равкин). В-четвертых, сохраняются государственные приоритеты в области духовно-нравственного развития, в основу развития личности ставятся такие нравственные ценности, как отечество, семья, гражданственность, труд, наука, человечество.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной изучению методологических основ ценностного подхода на современном этапе, свидетельствует о том, что ценностный подход представляет сложное многоаспектное явление, возникшее и развивающееся в рамках гуманистической парадигмы образования на стыке многих наук. Ценностный подход характеризует новый этап в развитии педагогической науки и практики, особенностью которого является научное обоснование деятельности субъектов образования на основе аксиологических принципов и смыслов.
В заключении диссертации сформулированы основные выводы исследования, вытекающие из всестороннего анализа процесса становления ценностного подхода в отечественном образовании  второй половины XIX – начала XX в. 
Становление ценностного подхода в российском образовании стало возможно в результате последовательного накопления зарубежных и отечественных антрополого-педагогических знаний и последующего становления и развития педагогической антропологии и аксиологии.
Учитывая многофакторность природы любого явления, было установлено, что на становление и развитие ценностного подхода в образовании изучаемого периода оказали влияние следующие историко-педагогические условия, складывавшиеся в рамках социокультурной и образовательной ситуации: социально-экономические, политические, социокультурные и образовательно-научные.
 В становлении ценностного подхода в образовании России второй половины XIX – начала XX в. выделены два этапа: теоретический – складывание теоретико-методологических предпосылок ценностного подхода в человековедческих науках (философии, антропологии, педагогики, психологии и др.); практический – реализация и внедрение разработанных положений и идей о ценностях в образовательную среду.
Анализ антропологической сущности ценностного подхода второй половины XIX – начала XX в. показал, что проблема человека в России приобрела новое звучание в связи с изменением представлений о нем в философии и духовной культуре общества. Отечественная педагогическая мысль второй половины XIX – начала XX в., разрабатывая теоретико-методологические положения ценностного подхода, соединила в своих рамках понятия «человек» и «ценности». Ценностный подход, признавая человека высшей ценностью и целью общественного развития, центрирует свои ценностные ориентиры вокруг него. С конца XIX в. плодотворно разрабатываются личностно ориентированные цели-ценности образования, позволившие расширить понимание образования как не только передачу знаний, но и выявление ценностей и личностных смыслов.
Усиление аксиологических тенденций в образовательном пространстве, связанных с такими особенностями современной теории и практики образования, как переориентация на личность и ее развитие, возрождение гуманистических традиций позволяют говорить о преемственности в развитии ценностного подхода отечественного образования. 
В работах современных исследователей (В.И. Гинецинского, И.Б. Котовой, Л.П. Разбегаевой, Н.С. Розова, В.А. Сластенина, Г.И. Чижаковой, Е.Н. Шиянова) показано, что ценностный подход, признавая разнообразие ценностей и ценностных систем, предполагает конструктивное и диалогичное к ним отношение. Основной его идеей является утверждение ценности человека. При этом образование рассматривается как ведущая базовая ценность.
Таким образом, в современных условиях особенно необходимы достоверные научные знания о реальных и перспективных ценностных установках в общественном сознании. Современное осмысление историко-педагогических основ становления и развития ценностного подхода содействует как пониманию важных параметров и факторов развития аксиологических идей, так и созданию оптимальных условий для процесса гуманизации образования.
Перспективы исследования. Необходимо подвергнуть детальному ценностному анализу возникшее в России на рубеже ХХ и XXI вв. множество педагогических концепций, практических подходов и разного рода «новаций» с позиций ценностного подхода. Возможно изучение развития ценностного подхода в практике отечественного образования второй половины XIX – начала XX в. по материалам учебных программ гимназий, училищ и общеобразовательных заведений Саратовской губернии Царицынского уезда.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
Статья в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК 
Минобрнауки России
1.	Самарский, А.Н. Российское образование в поисках ценностных ориентиров во второй половине XIX – начале XX в. / А.Н. Самарский // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. – 2010. – № 7 (51). – С. 20–23 (0,4 п.л.).
Статьи в сборниках научных трудов и материалов 
научных конференций
2.	Самарский, А.Н. Педагогические ценности как ориентир современного образования / А.Н. Самарский // Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающего образования: материалы науч.-практ. конф. Волгоград, 26 янв. 2007: в 3 ч. – Волгоград: «Колледж», 2007. – Ч. 1. – С. 167–173 (0,4 п.л.). 
3.	Самарский, А.Н. Ценностный подход в образовании: исторический аспект / А.Н. Самарский // Образование в России и регионе: история, традиции и новации: сб. науч. ст./ ред. кол.: Н.А. Болотов, Е.Ю. Болотова, Н.А. Григорьева. – Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2007. – С. 198–202 (0,3 п.л.).
4.	Самарский, А.Н. Толерантность в системе ценностей современного образования / А.Н. Самарский // Формирование толерантного сознания в российской школе: сб. науч. ст. по итогам Междунар. науч.-практ. конф. Волгоград, 15–17 нояб. 2007. – Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008. – С. 61–65 (0,25 п.л.).
5.	Самарский, А.Н. Теоретико-методологические основания ценностного подхода в образовании второй половины XIX – начала XX в. / А.Н. Самарский // Проектный подход как ресурс качества образования: материалы науч.-практ. конф. Волгоград, 23 янв. 2008 г.: в 3 ч. – Волгоград: «Колледж», 2008. – Ч. II. – С. 27–32 (0,3 п.л.).
6.	Самарский, А.Н. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века / А.Н. Самарский // Проектная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности специалиста: материалы науч.-практ. конф. Волгоград, 22 янв. 2009 г. – Волгоград: «Колледж», 2009. – Ч. III. – С. 180–184 (0,3 п.л.). 
7.	Самарский, А.Н. Ценностный подход в образовании: историографический аспект / А.Н. Самарский // Ценностный подход в социально-гуманитарном образовании в школе и вузе: сб. науч. ст. по итогам науч.-практ. конф. Волгоград, 18 апр. 2008 г. – Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. – С. 111–114 (0,25 п.л.).
8.	Самарский, А.Н. Ценностные ориентиры педагогической мысли в России второй половины XIX – начала XX в. / А.Н. Самарский // Избранные вопросы педагогической теории: сб. науч. ст. асп. и соискателей каф. педагогики Волгогр. гос. пед. ун-та / сост. И.А. Соловцова; науч. ред. Н.К. Сергеев. – Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. – Вып. 2: Научный поиск в педагогике. – С. 75–79 (0,3 п.л.).
9.	Самарский, А.Н. Ценностный подход как методологическое основание образования / А.Н. Самарский // Историческое образование в современном мире: сб. науч. ст. / ред. кол.: Н.А. Болотов (отв. ред.), Е.Ю. Болотова, Н.А. Григорьева. – Волгоград: Принт, 2009. – С. 340–344 (0,22 п.л.).
10. Самарский, А.Н. Классификация ценностей в современной философии образования и теории педагогики / А.Н. Самарский // Образы России, ее регионов в историческом и образовательном пространстве: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, посвящ. 75-летию Новосиб. гос. пед. ун-та (17–19 нояб. 2010 г.) / под ред. В.А. Зверева. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2010. – С. 44–46 (0,3 п.л.).
11. Самарский, А.Н. Ценности педагога как основа его профессионализма / А.Н. Самарский // Современные гуманитарные проблемы: сб. науч. тр. / ред. кол.: П.В. Анисимов [и др.]. – Волгоград: ВА МВД России, 2010. – Вып. 12. – С. 104–109 (0,3 п.л.).
12. Самарский, А.Н. Ценностный подход как ориентир регионального образования / А.Н. Самарский // Нижнее Поволжье в экономическом, политическом, социокультурном пространстве России: история и современность: сб. науч. тр. / отв. ред. Е.Ю. Болотова. – Волгоград: Изд-во ВГАПК РО, 2010. – С. 338–341 (0,3 п.л.).
13. Самарский, А.Н. Ценностный подход в образовании второй половины XIX – начала XX в. в трудах зарубежных ученых / А.Н. Самарский // Профессиональная компетентность педагога как условие повышения качества образования: материалы науч.-практ. конф. Волгоград, 21 янв. 2010 г.: в 3 ч. – Волгоград: «Колледж», 2010. – Ч. I. – С. 192–198 (0,4 п.л.).
14. Самарский, А.Н. Современное развитие ценностного подхода в российском образовании / Самарский А.Н. // Молодежь Волгоградской области и актуальные проблемы реализации государственной политики: сб. науч. ст. и докл. науч.-практ. конф. (16 дек. 2009 г.): в 2 ч. / Ком. по делам молодежи Адм. Волгогр. обл., ГОУ ДПО «Волгоградский институт молодежной политики и социальной работы». – Волгоград: ПринТерра-Дизайн, 2010. – Ч. 1 – С. 108–113 (0,4 п.л.).
15. Самарский, А.Н. Реализация идей ценностного подхода в отечественном образовании второй половины XIX – начала XX в. / А.Н. Самарский // Развитие образования в Волгоградской области: история и современность: науч.-практ. конф. / отв. ред. Л.И. Будченко. – Волгоград: Изд. дом «Ин-Фолио», 2011. – С. 366–372 (0,45 п.л.).
Авторские курсы
16. Самарский, А.Н. Программа и методические рекомендации к курсу «Становление ценностного подхода в образовании России второй половины XIX – начала XX в.» / сост. А.Н. Самарский. – Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2011. – 27 с. (1,5 п.л.).

Общий объем публикаций автора составляет 6,37 п.л.

САМАРСКИЙ Александр Николаевич
СТАНОВЛЕНИЕ ЦЕННОСТНОГО ПОДХОДА 
В ОБРАЗОВАНИИ России 
второй половины XIX – начала XX в.
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Подписано к печати 19.10.11. Формат 60´84/16. Бум. офс. 
Гарнитура Times. Усл.-печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ        .

Издательство ВГСПУ «Перемена»
Типография Издательства ВГСПУ «Перемена»
400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27